Conceptul de curriculum are o lungă tradiţie în spaţiul educaţional internaţional, el a pătruns, mai întâi, în spaţiul cultural angloamerican, iar în literatura pedagogică din Moldova s-a impus, în accepţiunea sa lărgită, modernă, în special după anii 90, fiind asociat cu reforma în domeniul învăţământului şi al educaţiei. Termenul stârneşte încă anumite rezerve, fiind considerat prea pretenţios, redundant sau inutil atâta vreme, cât poate fi înlocuit cu alte cuvinte.  Definirea conceptului de curiculum este în centrul atenţiei specialiştilor din domeniul pedagogiei: J.Dewey, J.F. Bobbitt, R.W. Tyler, de Landsheere, d’Ilainaut, J.Vogler, C.Creţu, C.Cucoş, L.Ciolan, I.Radu, P.Lisevici, M.Manolescu, Vl.Guţu, A.Stoica, V.Frunza, Vl.Pâslaru, V.Bolocan etc., care, la rândul lor, propun diferite abordări ale curriculum-ului. Didacticianul J.Dewey, de exemplu, susţine posibilitatea interpretării curriculum-ului ca reprezentant a două entităţi diferite: disciplinele şi subiectele studiate în şcoală.  Definirea conceptului de curriculum devine o preocupare şi pentru reforma educaţională americană, în acest context John Franklin Bobbitt îşi exprimă interesul faţă de acest termen cu o nuanţă de extindere: de la cunoştinţe la experienţa de învăţare. Această părere este susţinută şi de cercetătorul Ralph W.Tyler, care ne sugerează un concept al curriculum-ului ce reiese din răspunsurile la un set de întrebări: Ce obiective trebuie să realizeze instituţia? Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe? Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse? Într-o formă sau alta, literatura de specialitate indică o mulţime de concepte care elucidează sensul, de multe ori controversat, al acestui concept. Din acest motiv se conturează şi o serie de probleme ce ţin de strategiile de predare-învăţare şi de strategiile de evaluare.  Din cele expuse mai sus, aderăm la conceptul lui V. de Landsheere, care afirmă că ,,termenul de curriculum poate fi definit ca un ansamblu de acţiuni planificate, incluzând definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturile, metodele” şi, totodată, ,,curriculumul poate fi definit prin trimitere directă la componentele sale şi interacţiunile dintre acestea” [1, p.17-21]. În opinia cercetătorului Vl.Guţu ,,evoluţia abordărilor curriculare cuprinde trei etape şi că în cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepţii despre curriculum: Conceptul învăţării sistematice a disciplinelor; Concepţia învăţării centrate; Concepţia focalizării asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii; Concepţia centrată pe procesul de elaborare (curriculum development); Concepţia sistemico-holistică a curriculumului” [2, p.18-20]. Modernizarea curriculum-ului naţional a stabilit necesitatea clară a cadrului de referinţă, de asigurare a calităţii atât a învăţământului preuniversitar, cât şi a celui universitar. Conceptualizarea curriculum-ului naţional, având la bază noile abordări şi tendinţe în dezvolatarea curriculară, ne permite să propunem o structură modificată a acestui document. Atunci curriculumul de bază ar putea avea următoarea structură: Nota de prezentare; Cadrul conceptual al curriculumului de bază; Sistemul de obiective generale; Strategii. În viziunea pedagogilor C.Creţu şi C.Cucoş, concepţia curriculumului în contextul unui discurs pedagogic ţine şi de evaluare. Mai mult decât atât, unul dintre tipurile de curriculum, cel evaluat sau testat, se referă la cele două secvenţe de conţinuturi actualizate în procesul de evaluare. În opinia lor, ,,evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale, conţinuturile şi strategiile de predareînvăţare” [3, p.10-17].Pornind de la ideea că în orice sistem dinamic, componentele sistemului de învăţământ sunt într-o continuă interacţiune, dorim să accentuăm că reforma educaţională impune o nouă concepţie şi asupra evaluării. În acest sens, A.Stoica şi S. Musteaţă susţin ideea că e necesară existenţa unei astfel de ,,ramuri cum este pedagogia evaluării, obiectivele căreia vizează evaluarea curriculum-ului, procesele de însuşire, activităţile cadrelor didactice şi învăţământul ca sistem ” [4, p.5-7]. Semnificaţia actuală a evaluării curente este aceea de a fi o parte integrată a procesului de învăţământ. Din acest motiv, în cadrul oricărei reforme educaţionale, curriculum-ul şi evaluarea sunt proiectate împreună şi pot reprezenta două tipuri de standarde: curriculare şi de evaluare. Fără raportarea standardului curricular la: obiectivele generale şi obiectivele pe ani de studiu; disciplinele obligatorii şi opţionale; obiectivele transdisciplinare şi obiectivele pe discipline; conţinuturile pe discipline; numărul orientativ de ore, n-am putea dezvolta semnificaţia standardelor de evaluare, ca urmare, ele nici n-ar exista. Importanţa standardelor de evaluare primeşte semnificaţia unui curriculum cu rezultatele studenţilor: exprimă ceea ce studentul ştie şi de ce este capabil. Conceptele de ,,curriculum” şi ,,evaluare” ţine de criteriile şi metodologia evaluării curriculum-ului universitar, care se elaborează în conformitate cu abordarea conceptuală a curriculum-ului. Corelaţia dintre ,,curriculum” şi ,,evaluare” reprezentând o activitate complexă, aceasta din urmă incluzând strategia, tactica şi instrumentul de validare, măsurare şi apreciere.  Aşadar, metodele de evaluare sunt complementare şi se realizează în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale în corelare cu tipul de competenţe şi cunoştinţe; sunt oferite atât cadrului didactic, cât şi studenţilor în scopul aprecierii nivelului de pregătire al studenţilor şi determinării calităţii procesului de învăţământ. În viziunea lui P.Lisevici: ,,examinările orale, dacă sunt realizate corect, pot oferi informaţii relevante, care evidenţiază nivelul de pregătire al studenţilor, demonstrează avantajele specifice ale acestei metode, cum sunt: posibilitatea evaluatorului de a indentifica atât nivelul de învăţare a studentului, cât şi lacunele apărute în pregătirea acestuia;evaluatorul poate să surprindă profunzimea achiziţiilor de învăţare ale studentului” [5, p.40]. Evaluările orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a studentului şi să constate nu numai cunoştinţele pe care le-au dobândit studenţii, dar şi ce capacităţi, abilităţi şi atitudini sau format ca urmare a achiziţiilor dobândite în cadrul procesului de instruire.  În viziunea didacticianului I.Cerghit, „aceste modalităţi au fost concepute în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru obiectul evaluării – studenţii” [6, p.18-20].  Preocupările tot mai ample şi insistente pe tărâmul teoriei pedagogice şi al practicii studenţeşti, care au ca scop de a conferi activităţii didactice o eficienţă mai mare, îmbrăţişează mai multe aspecte ale acestei activităţi: aspectul consacrat problematicii determinării obiectivelor şi a realizărilor în procesele de instruire; aspectul restructurării metodologiei didactice; aspectul ce caracterizează extensia funcţiilor predării prin centrarea procesului didactic pe activitatea de învăţare; aspectul care priveşte recunoaşterea şi definirea locului şi funcţiilor proceselor evaluative în conceperea situaţiilor de instruire. Pornind de la această înţelegere a rolului evaluării în actul didactic şi depăşind viziunea tradiţională de a separa procesele predării şi acţiunile evaluative, procedurile de evaluare devin parte integrantă a activităţii didactice.  Ţinând cont de complexitatea şi dimensiunile logice ale curriculum-ului, în contextul procesului de învăţare, acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, aflându-se întrun raport de interacţiune funcţională, stimulându-se şi devenind tot mai eficace în instruirea universitară.