În psihologia tradițională, memoria era văzută ca o facultate psihică unitară, guvernată de câteva legități generale, iar procesele ei (întipărirea, stocarea, reactualizarea) desfășurându-se în același mod în toate formele sau tipurile sale. Analiza memoriei cu instrumentele psihologiei cognitive a infirmat teza caracterului unitar al memoriei și a pus în evidență existența unei memorii multiple, a unor adevărate sisteme mnezice. Daniel Schacter și Endel Tulving au arătat că „ceea ce numim memorie reprezintă un număr de sisteme separate care interacționează. Toate aceste sisteme au o funcție comună: ele fac posibilă utilizarea cunoștințelor achiziționate și reținute” [ 1]. Emilia Albu, în Psihologia vârstelor, evidențiază faptul că „memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; și așa cum organismul nostru s-ar risipi într-un pulbere de particule componente, dacă ele nu ar fi ținute prin atracția materiei, la fel și conștiința ar fi divizată în tot atâtea fragmente, precum secundele trăite, dacă nu ar exista forța de legătură și unificare a memoriei” (Hering, cf. R.L.Atkinson, 2002, p. 352) [2]. O primă distincție, bazată pe modelul cu cea mai lungă carieră în psihologia cognitivă, datorat lui R. Atkinson și R. Shiffrin (1968), se face între memoria senzorială, memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată. Potrivit acestui model, informația care provine de la diferite modalități senzoriale este reținută pentru un timp foarte scurt și sub o formă primitivă în registrul senzorial, apoi este transmisă memoriei de scurtă durată, care are o capacitate limitată atât ca timp, cât și ca volum; o parte a informației din memoria de scurtă durată este folosită în reacțiile curente ale individului, în timp ce o altă parte este transferată în stocul memoriei de lungă durată. Memoria de scurtă durată asigură stocarea informației timp de 15- 20 sec. care ne ajută să operăm cu informațiile noi, curente cotidiene exact atât timp cât este necesar. Ceea ce unii autori numesc memorie de scurtă durată, alții numesc memorie operațională (Bisseret) sau memorie de lucru (Baddley, Hitch) [apud 1].Cercetarea lui Baddeley a scos la iveală existența unui sistem nervos „director central” situat în partea frontală a creierului responsabil de prelucrarea informației din memoria de lucru. El a inventat termenul „lanț articulatoriu” (articulatory loop) pentru procesul de repetiție verbală rapidă a informației ce urmează a fi reamintită, care ajută, în mare măsură, menținerea ei în memoria de lucru. Memoria pe termen scurt reține informația în minte doar pentru câteva secunde după ce este prelucrată. Memoria pe termen lung este ceea ce rămâne stocat permanent din informația prelucrată. Slăbiciunile memoriei de lucru afectează totuși mulți copii de vârstă școlară și adulți. Memoria de lucru este cerută pentru a înțelege limbajul vorbit; pentru a scrie propoziții, povestiri; pentru a rezolva probleme și pentru a efectua operații de matematică. Cercetările efectuate asupra copiilor cu probleme de citire arată că ei au probleme de înțelegere sintactică legate de capacitatea memoriei de lucru. Memoria de lucru are un rol important și în matematică, atunci când un copil efectuează o pagină de operații cu o singură unitate, cu schimbarea rândurilor de operații de adunare cu cele de scădere, memoria de lucru este aceea care îl ajută pe copil să-și amintească să adune sau să scadă întregul rând. Unele cercetări au evidențiat că sporirea capacității de procesare sau de lucru a memoriei din creierul unui adult este rezultatul unei automatizări mai mari. Maxine L.Young în lucrarea Working memory, language and reading (2000) prezintă modelul „unitar” de memorie de lucru care include interacțiunile dintre stocarea și procesarea informațiilor care sunt caracteristica centrală a unei tradiții alternative în cercetarea memoriei de lucru (Miyake și Shah, 1999) [3]. În ceea ce privește capacitatea memoriei de lucru, o sinteză a abordărilor teoretice și empirice în domeniu a fost realizat de către R.Balazsi, în lucrarea sa permite identificarea a două tipuri mari de modele: modele care explică performanța memoriei de lucru pe baza unor factori specifici în funcție de stimulul utilizat – Modelul eficienței procesării (Daneman și Carpenter, 1980) și Modelul resurselor specifice (Just și Carpenter, 1992) și modele care explică performanța memoriei de lucru pe baza unor mecanisme generale, care afectează procesarea, indiferent de stimulul utilizat [4].V.Mih [5] explică implicațiile educaționale ale memoriei de scurtă durată afirmând faptul că reluarea informațiilor noi și integrarea acestora în diferite structuri cu sens reprezintă un principiu important al învățării. În schimb, predarea unui volum mare de informații noi într-un ritm rapid poate deveni contraproductivă, prin faptul că elevii nu au suficient timp să codeze fiecare din informațiile noi achiziționate. Atunci când profesorii se opresc în timpul lecției pentru a clarifica eventualele neînțelegeri, oferă elevilor oportunitatea de a regândi pentru câteva momente informațiile prezentate și oferă timp pentru a-și clarifica și reorganiza materialul în memorie de scurtă durată. Ambele oferă o codare mai eficientă a informației în memorie de scurtă durată și, implicit, facilitează trnsferul ulterior al acestuia în memorie de lungă durată [5].Conceptul de „memorie de lucru” descrie partea activă și flexibilă a memoriei de lungă durată, constituită din acele informații pe care le activăm și cu care operăm pentru a rezolva diferite sarcini mentale (Baddeley, 2000, cit. de V.Mih) [5]. Spre deosebire de conceptul tradițional de „memorie de scurtă durată”, memoria de lucru se caracterizează prin următoarele aspecte: 1. Memoria de lucru prin faptul că integrează mai multe subsisteme diferite (auditiv, vizual etc.), nu funcționează ca un sistem modular, unitar. Totuși, activitatea fiecăruia dintre aceste subsisteme este monitorizată de sistemul executiv central. Unele din sistemele subordonate îndeplinesc funcția de stocare de scurtă durată, și astfel vor disponibiliza o parte din resursele sistemului în direcția execuției unor operații mai elaborate. În felul acesta, resursele cognitive și de timp vor fi alocate pentru analizarea și soluționarea problemelor noi și complexe. 2. Memoria de lucru joacă un rol crucial în sarcinile cognitive complexe, cum ar fi învățarea, înțelegerea limbajului și explică mecanismele implicate în aceste procese (Goldman-Rakic, 1996, cit.de V.Mih) [5]. 3. Memoria de lucru pune accentul pe manipularea activă și pe integrarea informației acustice cu informația vizuală (respectiv pe mecanismele de operare) și nu doar pe memorarea și stocarea separată a acestora. Una dintre implicațiile educaționale importante ale conceptului de memorie de lucru întărește ideea că solicitarea elevilor de a menține activate informațiile și de a opera în același timp cu ele facilitează integrarea acestora în structurile dinamice ale memoriei de lungă durată. Ericson și Kintsch (1995) acreditează ideea că mărimea câmpului memoriei de lucru este un indiciu al expertizei unei persoane într-un anuit domeniu. Acest lucru înseamnă că memoria de lucru este dependentă atât de cunoștințele declarative dintr-un anumit domeniu, cât și de setul de abilități procedurale ale unei persoane. Aceste abilități generalizabile sunt independente de domeniul cunoștințelor declarative, fiind sisteme de operare care pot fi modificate și aplicate în diferite domenii. Astfel, antrenamentul memoriei de lucru ar trebui să vizeze ambele categorii de cunoștințe, atât cele declarative în scopul creșterii nivelului de expertiză, cât și cele procedurale, respectiv al proceselor automatizate [6]. În concluzie, memoria de lucru reprezintă un sistem cognitiv caracterizat printr-o varietate de resurse de procesare (imagistice, verbale) și constă în activarea și procesarea simultană a informațiilor, în scopul rezolvării unor sarcini momentane. Memoria de lucru are un rol important în toate formele complexe ale proceselor cognitive, cum ar fi deciziile, raționamentul, învățarea.