В настоящее время школа живет в условиях модернизации образования, которая является процессом внедрения инноваций. Особый статус приобретает инновационный процесс в связи с компетентностным подходом в системе образования. Необходимое условие его реализации – освоение педагогами новых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. В этой ситуации важно определить те проблемы и противоречия, которые сопутствуют реализации инноваций в целом и процессу повышения квалификации педагогических работников в частности. Все более очевидным ставится необходимость перестройки профессиональных стереотипов, установок, ценностных ориентаций педагогов. Недостаточным вниманием к личностным факторам педагогов, осуществляющих инновации, объясняется то, что школа зачастую не оправдывает ожидания гуманизации образовательной среды. Одна из важнейших причин затруднений при внедрении новых педагогических технологий связана, на наш взгляд, со способом их передачи в практику. Зачастую используются неадекватные модели формирования профессиональной компетентности педагога, сводимые к информационным. В этом случае, как правило, у субъекта (педагога) инновации возникает угроза на пути достижения профессиональных целей, что приводит к появлению защитных реакций, барьеров на пути реализации инноваций. «Профилактика» защитного поведения предполагает организацию целостного подхода к формированию профессиональной компетентности педагога, синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности. Проведенные исследования показали, что повышение компетентности педагогов в условиях реализации инновации осуществляется в основном через организацию лекций, семинаров, практикумов, т.е. преобладают традиционные формы реализации инноваций, которые недостаточно ориентированы на педагога как субъекта инновационной деятельности; практически не используются такие формы как групповое проектирование образовательной деятельности, тренинги и другие активные формы обучения; использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога. В случае использования активных форм развития профессиональной компетентности, как правило, отсутствует целостный, системный подход к проблеме. Полноценная инновационная программа в качестве важной составной части должна включать в себя программу по перестройке и развитию профессионального самосознания учителей, администраторов. Требуется модернизация и внутришкольной системы повышения квалификации учителей, выбор и внедрение современных методов и форм обучения (организационно - деятельностные игры, анализ и разрешение проблемных ситуаций, проблемно - творческие группы, проектирование образовательной деятельности, экспертные лаборатории и т. д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную инновационную деятельность. Особые требования предъявляются к психологической компетентности педагогических работников, поскольку впервые устанавливаются требования не только к результатам обученности, но и к результатам личностного развития обучающихся (УУД). Анализ ситуации повышения квалификации выявляет основную проблему, проявляющуюся в отсутствии системного подхода к формированию профессиональной компетентности педагогических работников, недостаточной укорененности эффективных технологий развития профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации инноваций, в силу чего результаты часто не соответствуют их целевым ориентациям. Важно определить содержание, технологии, организационные формы развития профессиональной компетентности как инновационного проекта. Важными задачами на пути становления новых моделей развития профессиональной компетентности педагогов являются: 1. Конкретизация требований к профессиональной компетентности в условиях компетентностного подхода для разных категорий педагогических работников. 2. Разработка методических рекомендаций по системно-деятельностному подходу в развитии профессиональной компетентности 3. Организация и обеспечение научно-методического сопровождения работы площадок по диссеминации передового опыта. 4. Разработка методических рекомендаций по созданию условий для свободного, личностно-ориентированного и востребованного профессионального роста учителя; 5. Разработка методических рекомендаций по психологическому обеспечению проектирования образовательной деятельности; 6. Разработка методических рекомендаций по реализации интерактивности, модульности, проектности и непрерывности как факторов, обеспечивающих творческий, индивидуальный подход к повышению квалификации. С позиции системно-деятельностного подхода компетентность рассматривается как некая система, предполагающая взаимосодействие компонентов, обеспечивающих ее существование и осуществление цели (функции). Компетенции мы рассматриваем как совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности. Компетентность – владение человеком соответствующими компетенциями. Компетентность – новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки. Компетентность - новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [3]. Квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей: 1. Компетентность в области личностных качеств. 2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности. 3. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности. 4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений. 5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности 6. Компетентность в организации педагогической деятельности. Вместе с тем данная классификация не в полной мере отражает новшества, предполагаемые к освоению, вместе с тем она может быть доработана с учетом установленных требований. Реализация развивающего образования, по мнению В.И. Панова предполагает наличие у педагогов кроме предметной соответствующей психологической и дидактической компетентности [2]. Подготовка педагога соответственно должна включать в себя: - понимание того, что представляет собой развивающее образование, его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего обучения; - знание о том, что такое образовательная среда и ее субъекты, ее структура, ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее типы (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами; - знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных образовательных сред; - знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса, а для этого – умение выделить дидактические и психологические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала; - умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (субъект-объектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий) с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегамиучителями, со своим руководством; - умение вставать в рефлексивную позицию по отношению к тому, что они делают, зачем делают, и как делают [2]. Согласно новым стандартам педагогический работник должен обеспечить условия для формирования личности, способной к саморазвитию. Таким образом, педагог должен уметь: - Оценивать условия решения развивающих задач урока, оценивать текущее состояние и потенциал развития обучающегося; - Выбирать и применять современные образовательные технологии, адекватные поставленным целям; - Использовать данные профессионального мониторинга для планирования и реализации педагогической деятельности; - Использовать современные способы оценочной деятельности; - Осуществлять профессиональную рефлексию своей деятельности в соответствии с целевыми ориентациями; - Анализировать программы, методические комплексы и отдельные дидактические материалы; - Разрабатывать программы внеурочной деятельности и дидактические материалы. Компетентность «задается» решаемой образовательной задачей (проблемой), при этом основная форма ее осуществления – деятельность, которая в свою очередь имеет определенное психологическое строение, основные ее компоненты: мотивационноценностный, когнитивно-информационный, операционально-технологический и рефлексивно-регулятивный аспекты психологической компетентности педагога. В структуре компетентности И.А. Зимняя определяет такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностносмысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности, ее структурных компонентов. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностноцелевых установок технологии предполагает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебновоспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т.к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др. Мотивационно-ценностный компонент психологической компетентности педагога представлен ценностными ориентациями, мотивами, целями, смыслами, идеалами педагога. Когнитивный компонент психологической компетентности педагога включает в себя систему представлений знания о сущности, характере, структуре педагогической деятельности по решению данной образовательной задачи, скажем о формировании мотивации учебной деятельности. Операционально - технологический компонент данной компетентности характеризуется освоением педагогами новых проектирования и организации педагогической деятельности, направленных на обеспечение условий для решения задач развития УУД.Рефлексивный компонент психологической компетентности включает самооценку педагогом своей подготовленности и соответствия профессиональной деятельности задачам развития УУД. Соответственно развитие профессиональной компетентности педагога должно охватывать все компоненты, а не быть обращено только к информационной составляющей. Компетентность структурируется решаемой педагогом образовательной задачей. Программы развития компетентности должны быть ориентированы на целостный, системный подход к профессиональной деятельности, учитывать особенности обучения взрослых:  осознанное отношение к процессу своего обучения; потребность в самостоятельности;  потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;  практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;  наличие жизненного опыта - важного источника знаний;  влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов. Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека. Таким образом, психологический аспект освоения технологий подразумевает конкретизацию механизмов реализации развивающих задач той или иной образовательной технологии. Кроме того, он включает организацию преобразования структуры психологической компетентности педагога в соответствии с целевыми установками технологии, предполагаемой к реализации. Решение этих задач наиболее эффективно осуществляется в условиях психологического обеспечения преобразования педагогической деятельности.