În cadrul unei acţiuni didactice se declanşează o conexiune inversă externă – realizată de profesor, care ameliorează sau transformă structural mesajul educaţional, şi o conexiune inversă internă – realizată de student, când acesta devine capabil de autoevaluare-autoinstruire-autoeducaţie. Anume în acest moment studentul se transformă din obiect în subiectul propriei sale formări – dezvoltări. Potrivit idealului pedagogic şi scopurilor pedagogice care orientează întregul sistem de învăţământ, autoevaluarea studentului contribuie la depistarea „verigilor slabe” în vederea corectării, ajustării sau restructurării acţiunilor de predare-învăţare-evaluare (Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Litera-Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000, p.26). Dacă evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează factorii de stoc şi factorii de flux care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului (Radu, I., Sinteze pe teme de dicdactică modernă, coordonator Radu I., 1986, p.36), apoi autoevaluarea studentului poate deveni factor influent în sporirea calităţii acestui proces, exprimând calitatea formării studentului într-un moment anumit al evoluţiei acestuia, dar şi dintr-o perspectivă dinamică. În autoevaluare studentul se situează în proximitatea adevărului. În funcţie de criteriile explicate de profesor, studentul ajunge să se aprecieze mai just pe sine. În opinia lui M. Huberman, (Huberman, M., Evaluating the Effectiveness of Scholing, International Review of Education, 1973, vol. XIX, № 3, p.356-371.) fiecare act de evaluare cuprinde trei componente: - o apreciere de valoare asupra calităţii procesului (criteriile evaluării); - o acumulare de informaţii şi instrumente utilizabile pentru alte evaluări similare sau în cazul unei reluări ulterioare a proiectului (capacitatea de transfer a evaluării); - o măsurare a principalelor dimensiuni cantitative ale procesului, ca suport pentru aprecierile calitative ale criteriilor (indicatori calitativi ai evaluării). Autoevaluarea stabileşte eficienţa globală a procesului la sfârşitul desfăşurării lui sau al unei etape a acestuia. În practica universitară deja sunt implementate diverse metode, tehnici şi procedee de autoevaluare a studentului, cele mai răspândite fiind testele. În acest sens, prezintă un interes deosebit viziunea lui Tousignant despre tipurile de evaluare: normativă şi criterială. Dacă evaluarea normativă compară comportamentele unui individ cu acelea ale indivizilor din acelaşi grup, apoi evaluarea criterială compară comportamentele unui individ cu cele care ar trebui să le manifeste el. Astfel într-o autoevaluare criterială contează diferenţa dintre performanţele aşteptate şi cele realizate. Autoevaluarea după criterii furnizează studenţilor un mesaj clar despre ceea ce trebuie să ştie să facă, devenind o practică ce valorizează participarea studentului la propria sa formare, îl face conştient de responsabilitatea sa, sporind motivaţia pentru învăţare. Ca exemple de autoevaluare criterială pot servi: Algoritmizarea conţinuturilor prelegerilor unui curs universitar (Ca exemplu: la Cursul Teoria elementară a muzicii conţinuturile temelor pot fi structurate după algoritmul: Conceptualizare muzicologică, Opinia şi viziunea compozitorilor, Practicum, Repertoriu de interpretare, Material muzical pentru audiţii, Aforisme, Citeşte şi reflectează, Teme şi însărcinări, Chestionar recapitulativ etc).  Elaborarea şi difuzarea prealabilă a unui chestionar pentru un curs universitar, care se finalizează cu o evaluare finală în formă de colocviu (Ca exemplu: înaintea colocviului studenţilor li se distribuie un chestionar care cuprinde conţinuturile cursului de Metodica Educaţiei muzicale la nivel de cunoaştere şi aplicare).  Utilizarea portofoliul, care este un instrument de evaluare flexibil, complex, integrator, incluzând rezultatele obţinute prin celelalte metodici şi tehnici de evaluare. Portofoliul poate deveni cartea de vizită a studentului, în care este vizualizat progresul lui (Cabac, V., Evaluarea prin teste în învăţământ, Presa universitară bălţeană, Bălţi, 1999). Elementele necesare în alcătuirea portofoliului sunt: scopul portofoliului, structura portofoliului, contextul şi modul de proiectare. Ca mijloc de valorizare a muncii individuale a studentului, portofoliul poate deveni factor de dezvoltare a personalităţii acestuia. În acest context, studentului i se rezervă un rol activ în învăţare. Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al lui, relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi întâmpinate etc. (Radu, I., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.226). Astfel, portofoliul poate fi considerat instrument de evaluare pentru profesor (ca model de portofoliu cumulativ - sursă de informaţie), instrument de autoevaluare pentru student.  Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, care contribuie la conştientizarea propriilor procese metacognitive, ajungând să înţeleagă mai bine noile idei, sisteme, modalităţi de a relaţiona informaţiile şi conceptele (Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro..., № 2 (8), 2003, p.14). În concluzie, studenţii care gândesc critic operează sistematic şi reflexiv cu cunoştinţele pe care le posedă şi, pe măsură ce cresc şi învaţă, se redefinesc pe ei însuţi şi în felul în care percep lumea.