Évaluer est une démarche plus complexe, plus globale, qui vise à interpréter (c’est-à-dire à donner du sens) le travail de l’apprenant par rapport aux objectifs visés, en utilisant non pas un modèle mais un ensemble de critères choisis en fonction de l’objectif (qui sont des parties de l’objectif), en fonction du niveau d’apprentissage et en cohérence avec la conception de la langue enseignée. Si l’enseignement est communicatif, l’évaluation doit se construire dans une perspective communicative et actionnelle. D'après A.Beck, l'évaluation a des caractéristiques essentielles. Ainsi l'évaluation a un caractère cumulatif, limitatif, distributif, synchrone et subjectif [1, p.171]. Le caractère cumulatif tient à l'aspect global du discours. Pour se convaincre de cette spécificité, il suffit de comparer l'enseignement des langues vivantes à celui d'autres disciplines. En géographie ou en histoire, par exemple, on peut étudier séparément, placer en un endroit quelconque de la progression, et évaluer séparément l'ensemble des données relatives à tel ou tel continent, à tel ou tel pays, à telle ou telle époque, à tel ou tel aspect civilisationnel. Cette démarche est impossible pour les langues vivantes, où l'on ne pourrait prétendre examiner, par exemple, les connaissances des élèves pour le seul subjonctif, sans contrôler ce qu'ils ont retenu de l'indicatif etc. L'évaluation des connaissances langagières a un caractère limitatif. Comme le constatait déjà Chomsky, la compétence linguistique d'un locuteur dans sa langue maternelle est illimitée, et nous ne pourrons jamais contrôler que des performances qui n'en représentent qu'une partie. Un autre trait distinctif de toute évaluation dans le domaine linguistique est son caractère distributif. Car tout élément que l'on peut isoler dans les performances langagières relève, à la fois du lexique, de la grammaire et de l'acte de parole. L'examinateur propose plusieurs exercices, plusieurs tests, ou procède à une appréciation fractionnée. Ces domaines, pour l'essentiel, sont maintenant bien connus, et désignés par le terme de skills, que l'on peut traduire par «capacités» : écouter, parler, lire, écrire. Aussi il faut souligner le caractère synchrone dans l'évaluation des activités langagières. Le facteur du temps y joue un rôle prépondérant, bien plus important que dans les autres disciplines. Et même s'il y a simulation, celle-ci cherche toujours à imiter les conditions imposées à l'activité langagière dans la réalité. Et enfin l'évaluation de toute performance linguistique a un caractère subjectif. L'activité langagière suppose obligatoirement un partenaire qui produit, et un autre qui juge la production selon des critères qui lui sont propres. L'évaluation peut prendre différentes formes selon le moment où elle est effectuée. En cours d'apprentissage l'enseignant peut effectuer soit une évaluation sommative qui se traduit par des tests et des résultats chiffrés (note ou lettre) parce qu'il a besoin de faire le point sur les progrès réalisés par ses apprenants; soit une évaluation formative qui lui permet d'adapter régulièrement son enseignement à la spécificité de son public par la prise en compte des résultats des besoins nouveaux des apprenants. Selon les acceptions proposées par C.Cucoş, Vl. Guţu [3, p.217- 228; 4, p.405-407], les items sont de deux types : le premier type d'items aux réponses ouvertes et le deuxième type d'items aux réponses fermées. Le premier type stimule la créativité, le jugement et l'esprit critique. Les apprenants ont l'occasion de développer un sujet, d'écrire un essai, de résoudre un problème etc. Les tests avec les réponses fermées incluent trois variantes d'items. Ce sont: les items à choix multiples où on propose plusieurs solutions parmi lesquelles une solution est correcte; les items de type ,,pair” où les apprenants doivent trouver des notions ou des idées qui se trouvent en corrélation avec celles présentées dans les questions. Aussi selon ces auteurs les items se classifient en trois catégories: les items objectifs, sémiobjectifs et les items subjectifs. Dans la première catégorie sont inclus ceux qui ont des réponses brèves (oui/non; vrai/faux; correct/erreur etc.) ; les items d'association et les items de choix multiples. C'est pourquoi les items objectifs développent chez les apprenants la capacité d'identifier, de sélectionner, de distinguer telle ou telle information, tel ou tel synonyme etc. Les items sémiobjectifs peuvent être les items qui demandent une réponse brève formulée d'une manière précise et claire. Ce sont les items de complétion qui sollicitent comme réponses quelques mots, ce sont des réponses elliptiques, incomplètes, et aussi des items qui contiennent des questions structurées ou ce sont des questions liées par un élément commun. La spécificité des items sémi-objectifs consiste dans le fait que les apprenants doivent construire la réponse eux-mêmes. Dans la troisième catégorie sont inclus les items subjectifs ou ceux avec une réponse ouverte. Ces items développent la capacité de l'apprenant de formuler, de décrire, de présenter ou d'expliquer différents concepts, relations, arguments ou méthodes de travail. Cette catégorie comprend les items de résolution de problèmes, l'essai structuré ou libre. Ce type d'items a l'avantage de former une pensée productive, développe l'attitude critique et l'autocritique et offre la possibilité d'analyser les erreurs parce que les erreurs sont considérées comme des moments pertinents dans la résolution d'un problème et non comme des faiblesses des apprenants. Donc, l'évaluation est un appui pédagogique permettant une meilleure adaptation de son enseignement envers chaque apprenant. L'évaluation ayant pour objet d'informer l'apprenant et l'enseignant du degré de maitrise atteinte et de découvrir où, en quoi un apprenant éprouve des difficultés d'apprentissage en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser. Finalement, on présente quelques modèles de tests que nous les avons mis en pratique accompagnés de leurs corrigés [1, p.161-163].