Adaptarea elevului la şcoală depinde de o multitudine de factori şi de interacţiunea lor permanentă. Anumiţi factori sunt intrinseci, alţii sunt inerenţi diferitelor medii în care se află elevul sau pe care va trebui să le înfrunte: familia, principala bază de „construire” a personalităţii; şcoala, locul de actualizare şi dezvoltare a capacităţilor sale intelectuale, afective, sociale şi de achiziţii a cunoştinţelor; societatea, în care el va trebui să se integreze. Cercetările realizate în diverse ţări demonstrează influenţa acestor factori asupra calităţii şcolarităţii elevului. În această ordine de idei, cunoaşterea experienţei ţărilor avansate prezintă un deosebit interes. În ultimele decenii, cercetările realizate în diverse ţări au încercat să sesizeze rolul şcolii în dificultăţile, deseori de nedepăşit, întâmpinate de şcolarul ciclului primar. Aceste cercetări au permis să fie relevaţi anumiţi factori pedagogici, care pot sta la originea repetenţiei şi a eşecului şcolar observat [1]. A. Calitatea condiţiilor pedagogice. Studiul diferenţial al progresului şcolar în funcţie de tipul şcolii frecventate, realizat de Zazzo, arată o cotă foarte scăzută de repetenţie (2-3%) la elevii care beneficiază de un material pedagogic abundent şi de calitate, de o susţinere pedagogică mai eficace, cum ar fi, de exemplu, prezenţa studenţilor-stagiari care creează acest material şi dublează acţiunea pedagogică a titularilor. În această ordine de idei, instituirea „zonelor de educaţie prioritară” a permis aplicarea unui număr de măsuri care contribuie la o diminuare a cotei de repetare a clasei. Aceste măsuri sunt: flexibilitatea în aplicarea programelor; proiecte şcolare privind acordarea ajutorului în realizarea lucrului pentru acasă, complementar acţiunii profesorilor; recurgerea la personalul socioeducativ pentru a facilita raporturile şcoală–familie; organizarea activităţilor extraşcolare. Implementarea acestor măsuri se înscrie în constatarea unei considerabile diminuări a cotei repetenţiei [4]. B. Programele şi metodele. Cercetările psihopedagogice franceze, începând cu lucrările lui Piaget asupra stadiillor de dezvoltare cognitivă a copilului, pun în evidenţă decalajul existent între conţinutul programelor şi capacităţile intelectuale ale majorităţii elevilor. Astfel, cercetările arată necesitatea pentru elev de a accede la stadiul gândirii formale pentru a fi capabil să asimileze noţiunile de subiect, obiect, atribut. S-a stabilit, de asemenea, că este nevoie de un Coeficient Intelectual de nivel mediu pentru a urma ritmul învăţării lecturii impuse de şcoală. Or, e lesne de înţeles ce se întâmplă, în acest caz, cu copiii dotaţi cu un Coeficient Intelectual de limită a zonei de normalitate. Studii mai recente relevă existenţa relaţiei dintre învăţare şi ritmul dezvoltării copilului (înălţime, greutate, coordonare senzoriomotorie, sistem de comunicare nonverbală, limbaj etc.), la care se adaugă influenţa socioculturală a familiei. În acelaşi timp însă şcoala fixează o vârsta „normală” în raport cu toţi elevii [1]. Numeroşi autori au semnalat şi decalajul existent între practica şcolară şi metodele indicate de psihologia copilului şi cercetările psihopedagogice, care remarcă necesitatea de a le baza, în şcoala primară, pe observaţie şi experimentare realizate de elev. Mai ales metodele de învăţare a lecturii au fost obiectele unor critici aprigi. Revard a realizat un studiu realizat de savanţii francezi asupra procentajului de eşec la lectură în 3 clase pregătitoare (6-7 ani), care verifica o serie de variabile precum tipul de populaţie, nivelul sociocultural, competenţa învăţătorului, a demonstrat că anume competenţa învăţătorului este variabila cea mai importantă care explică procentajul eşecului şcolar [2]. C. Învăţătorul şi relaţia educativă. În abordarea psihanalitică (curent care a avut o influenţă destul de mare în interpretările psihologiei şcolare franceze) relaţia educativă care se instaurează între elev şi profesor se înscrie întrun dublu registru: conştient, cel al comunicării interpersonale, şi inconştient, cel al afectelor şi fantasmelor. Prin natura sa relaţia pedagogică este o relaţie transferenţială. În relaţia elev–învăţător, copilul retrăieşte inconştient experienţele copilăriei sale, legate de imaginile parentale, dar şi de conflictele mai recente. Or, el va deplasa asupra persoanei învăţătorului emoţiile, sentimentele simţite vizavi de imaginile parentale, va proiecta o parte din idealul său. Copilul care percepe învăţătorul ca un substitut al autorităţilor familiale îl va aborda cu atitudinile şi comportamentele stabilite deja cu părinţii. Repetarea conflictelor interne ale elevului în relaţia pedagogică determină natura transferului care poate fi pozitivă sau negativă. Însă, oricare ar fi natura sa, elevul va suscita întotdeauna fenomene de contratransfer la pedagog. Aceste reacţii afective inconştiente ale învăţătorului ca răspuns la transferul elevului se vor repercuta, la rândul lor, asupra relaţiei pedagogice pentru a o consolida sau a o slăbi. Are loc un proces circular inconştient care influenţează dezvoltarea personalităţii copilului. Dar acesta nu este singurul pol influent în această relaţie duală: învăţătorul învaţă pe alţii ceea ce este el. Anume gradul de maturitate afectivă a învăţătorului va determina calitatea relaţiei pe care o stabileşte el cu elevul. Or, profesorul este confruntat cu 2 copii: elevul-copil, care îi este încredinţat, şi copilul refulat în el însuşi. Deseori, instruirea profesorului, fără ca el să fie conştient, poartă amprentele transferului asupra elevului a propriei sale copilării. Şi copilul care posedă puterea de a pătrunde adultul în partea „arheologică” a persoanei sale, va „deranja” învăţătorul imatur din punct de vedere afectiv, care nu va putea reacţiona decât în mod defensiv. Relaţia educativă riscă atunci să se deruleze într-un mod conflictual, întotdeauna defavorizantă pentru copil. Multe blocaje, inhibiţii şcolare se situează la acest nivel.Motivaţiile inconştiente ale alegerii profesiei pot, uneori, să constituie o altă sursă de dificultăţi relaţionale. De exemplu, învăţătorul care, prin alegerea profesiei sale, caută să evite confruntarea cu lumea adulţilor poate recurge, în mod excesiv, la manifestări de autoritate pentru a-şi masca sentimentul de insecuritate sau, din contra, să adopte o atitudine de supraprotecţie care-1 va confirma în poziţia sa de adult. Moreau, bazându-se pe un şir de lucrări, analizează ceea ce poate „să fie jucat”, la nivel imaginar, de profesor în cadrul relaţiei pedagogice. Actul pedagogic permite învăţătorului să trăiască o imagine parentală „bună”, distribuind griji şi atenţie „elevilor-copii”. Pornind de la această poziţie imaginară de „bun părinte”, învăţătorul nu poate concepe sarcina sa pedagogică decât printr-o deplină consacrare. El îşi rezervă dreptul de a cere o supunere totală a elevilor autorităţii sale. Dacă cineva dintre elevi refuză această supunere, el riscă să devină obiectul unei agresivităţi inconştiente din partea pedagogului. La nivelul câmpului educativ, aceasta se manifestă ca o rigiditate a atitudinilor pedagogice tradiţionale. „Înainte de a merge la copil, trebuie să cobori în sine”, recomandă psihanaliştii. Capacitatea profesorului de a guverna relaţiile imaginare care se raportă la personajele semnificative ale propriei sale copilării (părinţi, educatori), de a controla contraatitudinile sale faţă de elev depinde mult de formarea sa, formare care, după părerea psihanaliştilor, trebuie să includă, în mod necesar, şi inconştientul [4].