Cît de mulţi, printre adulţii profesional activi, sînt decepţionaţi de cunoştinţele de limbă străină căpătate la lecţiile din şcoală sau la facultăţile nefilologigice! E interesant că nimeni nu înţelege de unde vine această decepţie. Explicaţia este simplă: sînt decepţionaţi pentru că după ce au depus atîtea eforturi pentru a obţine cunoştinţe de limbă1 necesare pentru a purta o conversaţie, ei sînt nevoiţi să constate că nu deţin competenţele de comunicare2 de care au nevoie. Ei percep cu greu un discurs în limba străină, mai ales în formă orală, înţelegînd doar numai în linii foarte generale sensul lui, iar încercările de a conver-sa sînt rudimentare, fragmentare chiar, fără a mai vorbi de nivelul lor gramatical. Pentru mulţi constatarea aceasta este descurajantă, mai ales atunci cînd ea nu este însoţită de nici o explicaţie, de nici o propunere de soluţionare. Este vorba, bineînţeles, de a nu arunca cu piatra în sistemul şcolar care asigură în ansamblu crearea unor baze de cunoştinţe destul de bune, nici de a incrimina pricina cursu-rilor de limbă străină de la facultate. Atît sistemul şcolar, unde se realizează achizi-ţia cunoştinţelor de limbă, cît şi cel universitar în care se fac tentative de a îmbina aceste două componente, îndeplinesc un rol bine determinat. Însă nici primul sistem (şcolar), nici cel de al doilea nu poate permite trecerea eficientă de la cunoştinţele de limbă la competenţele comunicative. Pur şi simplu, pentru că achiziţia cunoştinţelor de limbă prin prisma metodelor de predare utilizate actualmente crează numai baza materială a competenţelor de comunicare şi nu formează aproape deloc perceperi de comunicare. Cunoştinţele de limbă sînt create mai mult în mod individual, ori episodic cu ajutorul profesorului, pecînd formarea competenţelor de comunicare înaintează anumite cerinţe obligatorii. Ele sînt indicate mai ales pentru facultatea la care se formează specialişti de limbi străine. Componentele de bază ale unei comunicaţii sînt, după cum se ştie, locutorul, alocutorul, codul lingual şi situaţia de comunicare. Însă în procesul de predare, unde se cultivă perceperile de comunicare, pe lîngă ele mai sînt necesare: 1. crearea ambianţei vizorio-spaţiale a comunicaţiei care introduce studen-tul într-un spaţiu neformal, netradiţional. Avem în vedere aranjarea locurilor de studii în aulele universitare. Plasarea tradiţională „militărească” a studenţilor, unii în spatele altora, cu un spaţiu de vedere blocat de spatele colegului, limitează la maximum posibilităţile de încadrare a fiecăruia în situaţiile de comunicare. În aşa fel se organizează numai contactul dual între profesor şi student. Însă pentru a echilibra o comunicare este necesar de a vedea reacţia partenerilor, atitudinea lor faţă de informaţia transmisă, impresia cauzată de ea, care se manifestă într-o mare măsură prin intermedia expresiei ochilor şi a feţei. Vorbitorul caută întotdeauna să capteze privirea celor cu care conversează şi în acest sens contactul vizual devine unul dintre cei mai necesari factori de organizare ai comunicaţiei. El reglamentează aspectul fatic al schimbului de replici - energia de emitere a enunţurilor precum şi argumentarea lor. Foarte des e deajuns numai o privire a partenerului pentru a limi-ta şirul vorbirii, sau a-l curma pe deplin. La lecţiile practice de limbă studenţii trebuie să fie plasaţi în semicerc, să aibă acces liber la tablă, hartă, ieşire, să se apropie fără a face probleme cuiva de oricare coleg al său pentru a cere sau a oferi o informaţie, pentru a conlucra cu el. 2. suportul didactico-material al comunicaţiei care asigură schimburile de idei, interpretările, comentariile, argumentările emise de toţi studenţii, sau de maţjoritatea lor trebuie să fie actual, adică să reflecte evenimentele zilei. În unele ţări din apus (Elveţia, parţial în Germania) sistemul de predare perimează încetul cu încetul ideea de manual. Planul disciplinei practice de limbă trasează numai în linii generale obiectivele şi conţinutul lui. Profesorul apelează în procesul de preţgătire către lecţii la mai multe surse, inclusiv şi la manual, bineînţeles. Însă sursele esenţiale sînt revistele, ziarele, emisiunile televizate şi radiofonice înregis-trate pe casete, cărţile de literatură contemporană, ilustraţiile, diagramele etc. Astfel, la lecţii se discută materiale pe care mai apoi studenţii le pot audia în diferite interpretări şi aspecte, pot face referinţe la discursurile pronunţate de lide-rii ţării, la diferite surse informative. Profesorul nu trebuie să facă spectacol, înaintîndu-se în prim plan şi influenţînd dictatorial schimburile de opinii. El numai ghi-dează fluxul de comentarii şi argumentările locutorilor, intervenind în cazurile de blocare a discuţiilor sau în cele de deviere a lor. 3. Nici un copil nu a început să vorbească limba sa maternă fără să treacă prin mai multe mii de ore de audiţie activă. Nimeni nu poate spera să vorbească bine o altă limbă fără a găsi mijloacele de a o înţelege bine. Ceea ce înseamnă că fiecare trebuie să se „expună” personal în situaţia de recepţie activă a discursurilor autentice şi logic îngemănate ale unui număr mare de locutori ai acestei limbi. Nici un unmăr de ore de formare instituţională – fie că este vorba de orele de formaţiune şcolară într-o clasă deseori mai numeroasă decît 30 de elevi (din care se ştie că ele procură fiecăruia ocazia de a vorbi efectiv timp de aproximativ o oră şi jumătate pe parcursul a nouă ani), fie că vorbim de cursurile de circa 80 ore în formaţiunea universitară la facultăţile nefilologice în grupe de 15-18 persoane – nu pot egala efectivitatea unei confrontări auditive individuale cu limba în studiu. De unde apare necesitatea a două tipuri de cabinete: unul fonetic unde studenţii audiază în mod pasiv diferite înregistrări şi formează deprinderi de articulare şi comprehensiune a textelor şi altul didactico-lingual în care ei se antrenează în conversaţie (formu-lează întrebări, dau răspunsuri, comentează, explică etc.) vizionînd secvenţe de emisiuni televizate, audiind texte şi discursuri prealabil înregistrate şi îndeplinind o serie de însărcinări elaborate de profesori, făcînd comentarii proprii asupra unor texte, dialogînd cu calculatorul ş.a. Iată aici am putea vorbi de lucrul individual eficient organizat al studenţilor în lumina transformărilor ce ţin de procesul de la Bologna cînd numărul de ore de contact auditorial se micşorează atît de simţitor. Posibilităţile pe care le oferă mass-media constituie astăzi un mijloc foarte eficient pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, cu condiţia ca materialul brut pe care îl oferă emisiunea televizată într-o limbă străină să fie transformat într-o mediaţie didactică unde informaţiile vizionate iniţiază activităţi şi evaluări prin prelucrarea lui în sisteme de exerciţii, mai ales cu caracter anticipativ, adică stu-dentului i se propun exerciţii cu lacune pe care el, vizionînd / ascultînd secvenţa înregistrată găseşte elementele ce lipsesc şi reconstituie cronologia evenimentelor. Astfel „polarizat” asupra unui număr de probleme spre rezolvare, studentul va orienta auzul său întru a găsi, în secvenţa video sau textul înregistrat măcar o parte din răspunsurile cerute, fără a-şi da seama că de fapt el lasă să treacă valul de cuvinte care l-ar fi inundat foarte repede fără această ghidare: în loc de a se îneca încercînd să analizeze intelectual şi pe rînd fiecare element din discurs, adică să traducă mental ceea ce aude, studentul este condus prin însăşi însărcinarea propusă spre rezolvare, evitînd obstacolele apărute pentru a nu se interesa decît de ceea ce îi va permite să umple lacunele incorporate în exerciţiu, adică să înţeleagă ceea ce aşteaptă. A înţelege un mesaj, în deplinul sens al cuvîntului, înseamnă a fi capabil de a-i construi sensul. Dincolo de simpla recepţie pasivă, vizuală sau auditivă, se întrevede un proces dinamic pe care fiecare trebuie să şi-l elaboreze treptat, zi cu zi. Iar aspectul audierea trebuie perimat şi diluat în tot procesul de predare. Audierea nu trebuie să fie ocazională, ci permanentă. 4. Un loc aparte revine formării traducătorului / interpretului. Dacă studen-ţii care se pregătesc pentru a deveni profesori de limbă străină au, conform planu-lui de studii, două practici pedagogice, cei care îmbrăţişează profesia de traducător nu au nici una. Poate numai întîmplător le revine unora ocazia de a servi ca inter-pret la vre-o una din întîlnirile cu oaspeţii ocazionali ai Universităţii. Dar aceasta este absolut insuficient. O ieşire din situaţie ar fi implementarea unor practici de creare artificială a situaţiilor de traducere care să completeze armonios abilităţile achiziţionate în sălile de studii. Printre ele am putea numi următoarele: - competiţii de interpretare a discursurilor oamenilor de vază pronunţate în limba de studiu (înregistrate sau pe viu); - interpretarea discursurilor persoanelor invitate special de la alte facultăţi (profesori, administratori); - organizarea unui birou de traduceri, activitatea în care să fie documentată şi luată în consideraţie la evaluarea pe semestre; - traduceri în scris a diferitor materiale (texte de discursuri, documente ofi-ciale, texte literare, dări de seamă) etc. Într-un cuvînt, procesul de la Bologna cere nu numai prelucrarea planurilor şi programelor de studii, dar şi o importantă remodelare a metodelor de predare.