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 SM ISO690:2012BULGACOVA, Irina. Zum interkulturellen Vergleich der lexikalisch-semantischen Gruppen im Deutschunterricht. In: Calitatea formării specialiştilor în învăţământul superior:: strategii, forme, metode, 5-7 octombrie 2005, Bălţi. Chișinău, Republica Moldova: Tipografia Academiei de Ştiinţe a Moldovei, 2005, pp. 31-34. ISBN 9975-931-97-9. |
| EXPORT metadate: Google Scholar Crossref CERIF DataCite Dublin Core |
| Calitatea formării specialiştilor în învăţământul superior: 2005 | ||||||
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Conferința "Calitatea formării specialiştilor în învăţământul superior:strategii, forme, metode" Bălţi, Moldova, 5-7 octombrie 2005 | ||||||
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| Pag. 31-34 | ||||||
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| Rezumat | ||||||
Der Wortschatzerwerb im Fremdsprachenunterricht hat aus methodisch-didaktischer Sicht verschiedene Stadien der Entwicklung erlebt, wobei bei der Bedeutungsvermittlung, ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, die Techniken des Übersetzens, der Bildung von Paraphrasen oder der Explizierung bestimmter Begriffsmerkmale u.ä. am häufigsten angewendet werden. In der Phase des kommunikativ ausgerichteten FSU verzichtet man auf eine eigene Wortschatzarbeit, weil der gesamte Lernprozess den Erwerb der Wörter in ihren natürlichen Kontexten leistet. Allen diesen Ansätzen liegt die Überzeugung zugrunde, dass der Wortschatz‚ als ein eng verbundenes Netz von bedeutungstragenden Formen und formengeprägten Bedeutungen vermittelt werden soll. Diese Formulierung von Benes entspricht der Einsicht in der Lexikologie, dass semasiologische und onomasiologische Beschreibungsverfahren nicht als Alternativen, sondern als sich ergänzend betrachtet werden müssen. In solchen Fällen der Bedeutungsvermittlung können aber Übertragungen entstehen, die sprachlich als gelungen eingestuft werden, die aber keine zielkulturelle Entsprechung darstellen. Der Wortschatzerwerb lässt sich nicht nur auf die Tatsache reduzieren, dass die bereits erworbene Weltkenntnis mit neuen fremdsprachlichen Formen in Verbindung gebracht wird. Es gehört dazu die Erweiterung der erworbenen Weltkenntnis durch entsprechende fremdkulturelle Inhalte. Die Begründung für die so formulierte Erweiterung sehen die Anhänger des interkulturellen Ansatzes, der seit neunziger Jahren zum modischen Schlagwort nicht nur in der Sprachwissenschft sondern auch in der FSUDidaktik geworden ist, im Wesen des Wortes selbst: 1) Wörter lassen im Kopfe des Menschen Assoziationen entstehen, die auf kulturspezifische Gewohnheiten im Verhalten sowie im Denken hinweisen. 2) Hinter den Wörtern’stehen prototypische Vorstellungen, die von einer Kultur zur anderen unterschiedlich sein können, und die als Maßstab des Erkennens und Bewertens von Dingen in der jeweiligen Kultur herangezogen werden. Der kulturelle Hintergrund ist bei der Vermittlung und der Systematisierung des Wortschatzes von besonderer Bedeutung, denn der Wortschatz stellt eine Komponente der sprachstrukturellen Kompetenz dar und ist von allen Komponenten dieser Kompetenz am stärksten betroffen von den Auswirkungen der politisch, kulturell und sozial unterschiedlichen Entwicklung der einzelnen Länder. Es hat sich mehrfach gezeigt, dass Deutschlerner, denen landeskunliche, linguokulturologische Inhalte innerhalb der Wortschatzarbeit im Unterricht vorenthalten wurden (mit dem Gedanken, dass sie, während sie in Deutschland sind, ihre eigenen Erfahrungen hinsichtlich der fremden Kultur machen werden), dadurch ihre Vorurteile gegenüber der deutschen Gesellschaft und Kultur nur noch verstärkt haben. Direkt mit einer fremden Kultur konfrontiert zu sein, hilft demnach ganz und gar nicht Vorurteile abzubauen – ein Vorbereiten der Lerner innerhalb des Unterrichts und speziell innerhalb der Lexikarbeit ist daher essentiell für den Lernerfolg, für die Empathieausbildung sowie für das richtige Einschätzen von Stereotypen. Eine der zahlreichen Systematisierungsmöglichkeiten des Wortschatzes stellt eine kontrastive Untersuchung von lexikalischsemantischen Gruppen dar, denn sie ermöglichen, die Wortschatzstruktur zu verdeutlichen, den Reichtum der Sprache zu zeigen, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Wortschatzelementen zu erschließen. Eine interkulturelle Beschäftigung mit lexikalischsemantischen Gruppen kann ein effektives Verfahren im Deutschunterricht sein. Die linguistisch – didaktische Beschreibung z.B. der Verben mit dem algemeinen Sem “Bearbeiten“ (gerben- дубить; schleifen-шлифовать, гранить; schmücken –украшать u.a.m.) erleichtert dem Lerner den Zugang zu diesem Teil des Deutschen Wortschatzes, indem sie einerseits die semantischen Gemeinsamkeiten, andererseits die semantischen Differenzierungen betont. Außerdem kann die semantische und die morphologisch-syntaktische Distribution der Verben berücksichtigt werden. Basierend auf dem interkulturellen Ansatz haben die Studenten die Verben verschiedener LSG kontrastiv (konfrontativ) zu beschreiben. Dabei gehen wir von der Erkenntnis aus, dass die kontrastive Untersuchung eine wichtige Rolle im modernen Fremdsprachenunterricht spielt. Die Fremdsprachen werden immer auf dem Hintergrund einer Primärsprache (meist Muttersprache) erworben. Die Muttersprache wird durch die Zweitsprache nicht beseitigt, sie existieren nebeneinander und beeinflussen sich gegenseitig. Beim Erwerb der Fremdsprache lernt der Lerner keine völlig neuen kommunikativen Verhaltens- und Handlungsweisen. Er lernt ein anders gestaltetes System von Ausdrücken und Bedeutungen, die aber prinzipiell die gleichen kommunikativen Funktionen ermöglichen wie die Primärsprache. Gemeinsamkeiten zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache erleichtern den Lernprozeß. Da sich die Sprachen aber strukturell unterscheiden, führt dies zu Lernschwierigkeiten, die sich in der Interferenz äußern. Interferenzbedingte Lernschwierigkeiten kann man durch Lehrmaterialien und Unterrichts-methoden überwinden, die gezielt die Entsprechungen und Kontraste berücksichtigen. Für eine konfrontative Arbeit an einer LSG schlagen wir drei Arbeitsschritte vor. Zuerst ist die zu bearbeitende LSG im Deutschen und in der Muttersprache zusammengestellt, in unserem Fall sind das Russisch und Rumänisch, dann ist die allgemeine LSG-Struktur der jeweiligen Sprache mit der entsprechenden deutschen zu vergleichen. Den zweiten Arbeitsschritt bilden die Analyse und der Vergleich der Semantik und der morphosyntaktischen Distribution der einzelnen Verben sowie das Herausarbeiten der Gemeinsamkeiten und der Unterschiede unter Berücksichtigung des kulturellen Kontextes. Abschließend sind dann die Übungen zur Vermittlung und Einübung der LGS-Komponenten zu erarbeiten, wie z.B: - Begrenzen Sie die lexikalisch-semantische Gruppe! (Was passt nicht?) - Finden Sie den Obergriff für folgende Verben! - Wie sagen Sie es deutsch? - Welche deutschen Verben wählen Sie bei der Übersetzung folgender Wortgruppen und Sätze? - Bestimmen Sie die Unterschiede in der semantischen Differenzierung und in der Valenz der Verben beider Sprachen! Illustrieren Sie die Unterschiede durch Ihre eigenen Beispiele!- Erklären Sie die Rolle der Wortbildungsmittel und der Zeitformen bei der Differenzierung der Aktionsarten der Verben in konfrontativen Sprachen! - Fassen Sie zusammen! Sprechen Sie über die semantische Differenzierung, die Struktur, die Valenz und die Aktionsarten der lexischsemantischen Gruppen in beiden Sprachen! Durch das Bewusstmachen besonders der Unterschiede zwischen der Zielsprache Deutsch und der Ausgangssprache/Muttersprache Russisch oder Rumänisch kann der Lernprozeß intensiviert werden, können Interferenzerscheinungen und damit lexikalische Fehler im Gebrauch der Fremdsprache vermieden werden. Außerdem trägt diese Methode der Wortshatzaneignung zur Förderung der fachsprachlichen Kompetenz der zukünftigen Übersetzer sowie zur Entwicklung des selbständigen und kreativen Lernens der Studenten bei, was bei der Arbeit am Wortschatz in den oberen Studienjahren besonders wichtig ist. |
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In der Phase des kommunikativ ausgerichteten FSU verzichtet man auf eine eigene Wortschatzarbeit, weil der gesamte Lernprozess den Erwerb der Wörter in ihren natürlichen Kontexten leistet. Allen diesen Ansätzen liegt die Überzeugung zugrunde, dass der Wortschatz‚ als ein eng verbundenes Netz von bedeutungstragenden Formen und formengeprägten Bedeutungen vermittelt werden soll. Diese Formulierung von Benes entspricht der Einsicht in der Lexikologie, dass semasiologische und onomasiologische Beschreibungsverfahren nicht als Alternativen, sondern als sich ergänzend betrachtet werden müssen. In solchen Fällen der Bedeutungsvermittlung können aber Übertragungen entstehen, die sprachlich als gelungen eingestuft werden, die aber keine zielkulturelle Entsprechung darstellen. Der Wortschatzerwerb lässt sich nicht nur auf die Tatsache reduzieren, dass die bereits erworbene Weltkenntnis mit neuen fremdsprachlichen Formen in Verbindung gebracht wird. Es gehört dazu die Erweiterung der erworbenen Weltkenntnis durch entsprechende fremdkulturelle Inhalte. Die Begründung für die so formulierte Erweiterung sehen die Anhänger des interkulturellen Ansatzes, der seit neunziger Jahren zum modischen Schlagwort nicht nur in der Sprachwissenschft sondern auch in der FSUDidaktik geworden ist, im Wesen des Wortes selbst: 1) Wörter lassen im Kopfe des Menschen Assoziationen entstehen, die auf kulturspezifische Gewohnheiten im Verhalten sowie im Denken hinweisen. 2) Hinter den Wörtern’stehen prototypische Vorstellungen, die von einer Kultur zur anderen unterschiedlich sein können, und die als Maßstab des Erkennens und Bewertens von Dingen in der jeweiligen Kultur herangezogen werden. Der kulturelle Hintergrund ist bei der Vermittlung und der Systematisierung des Wortschatzes von besonderer Bedeutung, denn der Wortschatz stellt eine Komponente der sprachstrukturellen Kompetenz dar und ist von allen Komponenten dieser Kompetenz am stärksten betroffen von den Auswirkungen der politisch, kulturell und sozial unterschiedlichen Entwicklung der einzelnen Länder. Es hat sich mehrfach gezeigt, dass Deutschlerner, denen landeskunliche, linguokulturologische Inhalte innerhalb der Wortschatzarbeit im Unterricht vorenthalten wurden (mit dem Gedanken, dass sie, während sie in Deutschland sind, ihre eigenen Erfahrungen hinsichtlich der fremden Kultur machen werden), dadurch ihre Vorurteile gegenüber der deutschen Gesellschaft und Kultur nur noch verstärkt haben. Direkt mit einer fremden Kultur konfrontiert zu sein, hilft demnach ganz und gar nicht Vorurteile abzubauen – ein Vorbereiten der Lerner innerhalb des Unterrichts und speziell innerhalb der Lexikarbeit ist daher essentiell für den Lernerfolg, für die Empathieausbildung sowie für das richtige Einschätzen von Stereotypen. Eine der zahlreichen Systematisierungsmöglichkeiten des Wortschatzes stellt eine kontrastive Untersuchung von lexikalischsemantischen Gruppen dar, denn sie ermöglichen, die Wortschatzstruktur zu verdeutlichen, den Reichtum der Sprache zu zeigen, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Wortschatzelementen zu erschließen. Eine interkulturelle Beschäftigung mit lexikalischsemantischen Gruppen kann ein effektives Verfahren im Deutschunterricht sein. Die linguistisch – didaktische Beschreibung z.B. der Verben mit dem algemeinen Sem “Bearbeiten“ (gerben- дубить; schleifen-шлифовать, гранить; schmücken –украшать u.a.m.) erleichtert dem Lerner den Zugang zu diesem Teil des Deutschen Wortschatzes, indem sie einerseits die semantischen Gemeinsamkeiten, andererseits die semantischen Differenzierungen betont. Außerdem kann die semantische und die morphologisch-syntaktische Distribution der Verben berücksichtigt werden. Basierend auf dem interkulturellen Ansatz haben die Studenten die Verben verschiedener LSG kontrastiv (konfrontativ) zu beschreiben. Dabei gehen wir von der Erkenntnis aus, dass die kontrastive Untersuchung eine wichtige Rolle im modernen Fremdsprachenunterricht spielt. Die Fremdsprachen werden immer auf dem Hintergrund einer Primärsprache (meist Muttersprache) erworben. Die Muttersprache wird durch die Zweitsprache nicht beseitigt, sie existieren nebeneinander und beeinflussen sich gegenseitig. Beim Erwerb der Fremdsprache lernt der Lerner keine völlig neuen kommunikativen Verhaltens- und Handlungsweisen. Er lernt ein anders gestaltetes System von Ausdrücken und Bedeutungen, die aber prinzipiell die gleichen kommunikativen Funktionen ermöglichen wie die Primärsprache. Gemeinsamkeiten zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache erleichtern den Lernprozeß. Da sich die Sprachen aber strukturell unterscheiden, führt dies zu Lernschwierigkeiten, die sich in der Interferenz äußern. Interferenzbedingte Lernschwierigkeiten kann man durch Lehrmaterialien und Unterrichts-methoden überwinden, die gezielt die Entsprechungen und Kontraste berücksichtigen. Für eine konfrontative Arbeit an einer LSG schlagen wir drei Arbeitsschritte vor. Zuerst ist die zu bearbeitende LSG im Deutschen und in der Muttersprache zusammengestellt, in unserem Fall sind das Russisch und Rumänisch, dann ist die allgemeine LSG-Struktur der jeweiligen Sprache mit der entsprechenden deutschen zu vergleichen. Den zweiten Arbeitsschritt bilden die Analyse und der Vergleich der Semantik und der morphosyntaktischen Distribution der einzelnen Verben sowie das Herausarbeiten der Gemeinsamkeiten und der Unterschiede unter Berücksichtigung des kulturellen Kontextes. Abschließend sind dann die Übungen zur Vermittlung und Einübung der LGS-Komponenten zu erarbeiten, wie z.B: - Begrenzen Sie die lexikalisch-semantische Gruppe! (Was passt nicht?) - Finden Sie den Obergriff für folgende Verben! - Wie sagen Sie es deutsch? - Welche deutschen Verben wählen Sie bei der Übersetzung folgender Wortgruppen und Sätze? - Bestimmen Sie die Unterschiede in der semantischen Differenzierung und in der Valenz der Verben beider Sprachen! Illustrieren Sie die Unterschiede durch Ihre eigenen Beispiele!- Erklären Sie die Rolle der Wortbildungsmittel und der Zeitformen bei der Differenzierung der Aktionsarten der Verben in konfrontativen Sprachen! - Fassen Sie zusammen! Sprechen Sie über die semantische Differenzierung, die Struktur, die Valenz und die Aktionsarten der lexischsemantischen Gruppen in beiden Sprachen! Durch das Bewusstmachen besonders der Unterschiede zwischen der Zielsprache Deutsch und der Ausgangssprache/Muttersprache Russisch oder Rumänisch kann der Lernprozeß intensiviert werden, können Interferenzerscheinungen und damit lexikalische Fehler im Gebrauch der Fremdsprache vermieden werden. Außerdem trägt diese Methode der Wortshatzaneignung zur Förderung der fachsprachlichen Kompetenz der zukünftigen Übersetzer sowie zur Entwicklung des selbständigen und kreativen Lernens der Studenten bei, was bei der Arbeit am Wortschatz in den oberen Studienjahren besonders wichtig ist.</p></description> </descriptions> <formats> <format>application/pdf</format> </formats> </resource>
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