Factorii sociali şi politici ai globalizării, precum şi problemele calităţii profesionale orientează asistenţa socială spre o paradigmă nouă în domeniul educaţiei şi practicii, ce impune necesitatea creşterii competenţelor şi cunoştinţelor asistenţilor sociali locali despre relevanţa proceselor globale, strategiile inovatoare de soluţionare a problemelor sociale existente şi de prevenire a apariţiei altora noi, de prognozare a evoluţiei proceselor sociale etc., determinând, totodată, ca prioritate pentru asistenţa socială internaţională dezvoltarea democraţiei, realizarea drepturilor omului, prevenirea conflictelor, concilierea şi solidaritatea prin intermediul integrării culturale globale [1, p.68]. Există diferite programe de asistenţă socială orientate spre pregătirea studenţilor pentru a activa în noile condiţii ale globalizării. L.Healy, de exemplu, a identificat în SUA patru modele de curriculum la asistenţa socială internaţională, acestea variind de la abordarea „conceptelor minime esenţiale”, prin care toţi studenţii sunt familiarizaţi cu aspectele internaţionale în cadrul unuia sau câtorva module, până la alegerea de către un grup de studenţi a unui curs opţional de o „abordare comprehensivă”, prin care se urmăreşte internaţionalizarea curriculumului în întregime [2, p.54]. R.J. Estes propune trei variante ale concepţiei programei de învăţământ după obiectivele de utilizare a contextelor internaţionale şi multiculturale. Este vorba despre: 1) abordarea selectivă care prevede focusarea pe contextul unei ţări, luând în considerare particularităţile multiculturale ale populaţiei ei; 2) abordarea specializată care presupune studierea mai aprofundată a contextelor internaţionale ale inegalităţii, politicii sociale comparate şi dezvoltării sociale internaţionale în cadrul unei posibile specializări şi practici de teren în alte ţări; 3) abordarea integrată care semnifică în realitate o concentrare totală pe însuşirea asistenţei sociale internaţionale, în cadrul căreia studenţii sunt orientaţi din start spre desfăşurarea activităţii profesionale în agenţii internaţionale din ţară sau de peste hotare [3]. Este cert că doar o parte mică din studenţii care vor studia asistenţa socială după asemenea programe pot avea şansa de a realiza stagiul de practică peste hotarele ţării de baştină sau să lucreze în alte ţări. Iată de ce, pentru majoritatea studenţilor (în special, din ţările în curs de dezvoltare, inclusiv, din Republica Moldova), cele mai reale rămân a fi primele două tipuri de programe de studiere a dimensiunilor internaţionale ale asistenţei sociale.  Oricum, actualmente se simte nevoia ca toţi asistenţii sociali să posede cunoştinţe despre dialectica local-globală a proceselor de globalizare, despre politicile de asigurare a bunăstării şi relaţiile interculturale. Un argument suplimentar la cele spuse ţine şi de tendinţele crescânde ale mobilităţii profesionale. Toate acestea cer, desigur, ca ei să posede o pregătire similară, în corespundere cu anumite standarde comune, care ar permite recunoaşterea calificărilor de la o ţară la alta [4, p.371-375]. În alţi termeni, numărul tot mai mare de asistenţi sociali locali care pot fi atraşi în activităţi ce depăşesc cadrul naţional accentuează o dată în plus necesitatea revizuirii curriculumului universitar, care să fie completat cu un şir de discipline noi, cum ar fi: asistenţa socială internaţională (care ar oferi cunoştinţe suficiente despre diferenţele culturale ale grupurilor etnice, despre potenţialii beneficiari ai asistenţei sociale şi specificul lucrului în condiţiile globalizării sub cele mai diverse aspecte), responsabilitatea socială corporatistă, asistenţa socială rurală, traficul de fiinţe umane, gerontologia socială, managementul de caz, inteligenţa emoţională în asistenţa socială etc. Pregătirea asistenţilor sociali trebuie să fie axată, de asemenea, şi pe formarea capacităţilor de cercetare socială, de prognozare a evoluţiei proceselor economice, politice şi sociale, ceea ce va permite să fie elaborate măsuri de prevenire a multor fenomene negative, urmate şi de apariţia unor noi categorii de beneficiari ai sistemului de asistenţă socială  [5, p.22-23]. În ultimele decenii, se promovează insistent ideea unei conştiinţe europene, integrării în Uniunea Europeană, inclusiv a învăţământului etc., creându-se uneori impresia că în zilele noastre se vorbeşte chiar mai mult de europenizare decât de globalizare. Or, paralel cu globalizarea se dezvoltă un alt proces, desemnat de conceptul regionalizare, în cazul dat mai degrabă în sens continental, decât în sens naţional, ceea ce reprezintă însă o formă specifică de globalizare. În contextul celor spuse, se înscriu şi eforturile depuse în ultimele două decenii în scopul constituirii unui Spaţiu European comun în Învăţământul Superior (SEIS), având la bază obiectivele Procesului de la Bologna. Asigurarea calităţii prevede, desigur, un set comun de standarde şi norme orientative europene faţă de competenţele profesionale ale viitorilor specialişti, dezvoltarea unui cadru naţional de calificări racordat la cel european etc. [6, p.144-161]. Standardizarea nu înseamnă însă lichidarea/ limitarea autonomiei universităţilor în elaborarea planurilor şi a programelor de învăţământ. Standardizarea presupune o echilibrare şi, în consecinţă, obţinerea unui rezultat adecvat cerinţelor actuale şi tendinţelor dezvoltării social-economice a mediului intern, precum şi a condiţiilor integrării viitorilor specialişti pe plan extern. Dezvoltarea asistenţei sociale în cadrul formării spaţiului educaţional global presupune armonizarea standardelor şi abordărilor ştiinţifice în activitatea didactică, elaborarea cerinţelor comune faţă de specializările asistenţilor sociali, conţinutul şi volumul practicii de specialitate, introducerea în procesul de instruire a tehnologiilor înaintate, dezvoltarea învăţământului continuu, la distanţă etc. O etapă importantă în promovarea asistenţei sociale ca profesie cu dimensiuni internaţionale, susceptibilă să răspundă provocărilor globalizării, ţine de elaborarea Standardelor globale pentru educaţia şi formarea profesiei de asistent social (Global Standards for the Education and Training of the Social Work Profession), care au fost aprobate la Congresul comun al Federaţiei Internaţionale a Asistenţilor Sociali şi a Asociaţiei Internaţionale a Şcolilor de Asistenţă Socială din 2004 (Adelaide, Australia). Scopul principal al Standardelor globale… este de a reflecta idealurile, spre care ar trebui să tindă şcolile de asistenţă socială, pentru a asigura un nivel intelectual înalt al învăţământului în acest domeniu, pentru a spori instruirea şi practica asistenţilor sociali la nivel global, prin intermediul dezvoltării practicilor internaţionale şi interregionale. Este nevoie aşadar de o îmbinare dialectică a universalului şi particularului/singularului/localului, de recunoaşterea principiului abordării concrete în asistenţa socială. Numai pe o asemenea cale va deveni posibil un schimb benefic de experienţă, stabilirea acţiunilor comune în soluţionarea problemelor sociale globale, care îşi păstrează în fiecare ţară specificul local. Printre principiile instruirii puse la baza „Standardelor globale...” se numără: continuitatea în formarea cunoştinţelor, deprinderilor, competenţelor; legătura programelor de învăţământ cu necesităţile dezvoltării locale; corespunderea programelor de învăţământ sarcinilor profesionale naţionale, regionale, internaţionale; contextualitatea – reflectarea tuturor contextelor (politic, economic, cultural, ecologic, global) în care funcţionează asistenţa socială, ceea ce asigură o abordare de perspectivă integrativă faţă de asistenţa socială ca profesie globală; specializarea − acordarea calificării concrete; legătura activităţii de instruire cu cea practică; dezvoltarea gândirii critice; dialectica componentelor universale şi regionale.  Aceste principii demonstrează că organizarea învăţământului în asistenţa socială a suportat o evoluţie specifică, probând diverse modele: de la paradigma tradiţională de studiere, axată pe însuşirea teoriei − la învăţământul axat pe necesităţile studentului, în care teoria a fost privită ca mijloc de rezolvare a problemelor practice, iar apoi − la modelul de instruire centrat pe dezvoltarea competenţelor profesionale, prin care se înţeleg anumite cunoştinţe, deprinderi şi orientări valorice, necesare pentru soluţionarea sarcinilor profesionale dintr-un anumit domeniu al asistenţei sociale. Un rol important în formarea competenţelor profesionale este atribuit instruirii practice, calitatea căreia ţine de stabilirea relaţiilor de parteneriat între instituţiile de învăţământ şi agenţiile-baze de practică, de asemenea şi între utilizatorii serviciilor sociale, care vor aprecia activităţile studenţilor la finisarea stagiilor de practică.