Optimizarea/dezvoltarea curricula pe discipline este un proces continuu şi raportat în timp. În acest context, optimizarea/dezvoltarea se referă la a treia generaţie de curricula – „curricula modernizate” [2]. De fapt, pot fi discutate trei variante de dezvoltare a curricula „modernizate”: Varianta nr.1 – dezvoltarea/optimizarea curricula modernizate (în funcţie). Varianta nr.2 – deconstrucţia curricula modernizate în mai multe componente/documente. Varianta nr.3 – proiectarea unor curricula noi axate pe alte abordări. În viziunea noastră, varianta nr.1 este una optimală şi logică. Aşadar, dezvoltarea/optimizarea curricula pe discipline poate fi axată pe următoarele demersuri şi acţiuni:  Dezvoltarea cadrului teoretic al curricula prin sincronizarea abordărilor şi definirea clară a conceptelor, accentuând priorităţile: de exemplu, centrate pe elev, pe valori, pe competenţe etc.  Transferarea componentelor „competenţe-cheie” şi „competenţe transversale” în structura Planului-cadru de învăţământ.  Reproiectarea competenţelor specifice disciplinei în raport cu: competenţele transversale (nucleul tare); specificul competenţelor formate prin intermediul disciplinelor respective; achiziţiile intermediare (subcomponente): cunoştinţe, capacităţi, atitudini; „forma” de manifestare a competenţelor la diferite trepte/niveluri ale învăţământului.  Reproiectarea competenţelor specifice raportate la unităţi de învăţare în vederea: corelării acestora cu competenţele specifice disciplinei date şi cu cele transversale/transdisciplinare; corelării mai eficiente a acestora cu unităţile de învăţare; corelării acestora cu taxonomiile competenţelor în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor; corelării acestora cu posibilele obiective operaţionale (achiziţii iniţiale ca temei pentru formarea achiziţiilor intermediare). Introducerea noţiunii „subcompetenţe” în structura curriculumului disciplinar a generat un val de discuţii, chiar şi critici. Pe de o parte, în literatura de specialitate întâlnim termenul „subcompetenţă”, interpretat ca achiziţie psihologică/ comportamentală intermediară, iar, de pe altă parte, în curricula pe discipline din alte state, acest termen nu-l găsim.Într-adevăr, trebuie de constatat că, în acest sens, s-a creat: contradicţie terminologică între subcompetenţe şi obiective operaţionale; e ştiut că obiectivele operaţionale desprind/discriminează obiectivele de referinţă (care nu sunt prezente în structura curriculumului) şi că competenţele nu pot fi operaţionalizate (deoarece acestea sunt achiziţii integralizate); contradicţie între „intrări” – obiective, şi „ieşiri” – (sub)competenţe; contradicţie în formulare: obiectivele sunt formulate pentru elev/student, iar (sub)competenţele au o formulare „neutră”; obiectivele sunt criterii dominante în selectarea metodelor şi a strategiilor didactice, pe când competenţa nu indică instrumentariul de atins. Cum poate fi rezolvată această contradicţie? Primul argument este de ordin psihologic. În psihologie, cunoştinţele, capacităţile, atitudinile (competenţele) se tratează, de regulă, din perspectiva teoriei activităţii, care are următoarea structură: operaţie – acţiune – activitate. Operaţie – achiziţie iniţială care corelează cu obiectivele operaţionale, realizate prin intermediul procedeelor. Acţiune – achiziţie intermediară, primul nivel de integrare a cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor în cadrul unei unităţi de învăţare, care corelează cu „subcompetenţele” (varianta actuală a curriculumului) sau cu obiectivele de referinţă (varianta iniţială a curriculumului), sau cu competenţele specifice unităţii de învăţare (varianta propusă) realizate prin intermediul metodelor didactice.  Activitate – achiziţie finală formată în cadrul disciplinei predate (dar şi achiziţie intermediară pentru formarea competenţelor transversale), care reprezintă integrarea achiziţiilor intermediare într-un „construct” numit „competenţă”, formată prin intermediul strategiilor/tehnologiilor didactice. Psihologii constată că „acţiunea” şi „activitatea” în mare parte au aceleaşi trăsături/caracteristici, însă se deosebesc prin aria de cuprindere şi/sau forma de manifestare a achiziţiilor respective. Aşadar, achiziţiile intermediare reprezintă tot nişte competenţe cu un grad iniţial de integrare a cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor la nivel de unităţi de învăţare (care sunt numite „competenţe specifice unităţii de învăţare” numai în scopul deosebirii acestora de cele finale). În acest sens, putem constata existenţa competenţelor de diferit grad de manifestare şi complexitate: cunoştinţe, capacităţi, atitudini – nivelul iniţial (operaţional), care nu apar ca forme de manifestare a competenţelor; cunoştinţe, capacităţi, atitudini – nivelul intermediar de integrare în cadrul unităţii de învăţare, se manifestă în cea mai iniţială formă de competenţă (numită competenţă specifică unităţii de învăţare); cunoştinţe, capacităţi, atitudini – nivelul final de integrare în cadrul studierii disciplinei, se manifestă în formă finală a competenţelor specifice formate în cadrul studierii disciplinei şcolare.În acest context, trebuie de menţionat că relaţiile şi conexiunile în cadrul formării competenţelor sunt cu mult mai complicate decât aceasta pare la prima vedere. Conceptorii de curricula trebuie să aibă în vedere că: 1) unele achiziţii iniţiale preiau forma de competenţă specifică deja în cadrul studierii primei unităţi de învăţare, altele – la finele studierii a câtorva unităţi de învăţare, iar altele – numai la finele studierii disciplinei şcolare; 2) unele achiziţii iniţiale, dar şi intermediare, sunt specifice disciplinei şi au un statut convenţional finalizat, iar alte achiziţii sunt transversale şi au un statut nedeterminat (de exemplu, competenţa de a învăţa să înveţi sau de comunicare); 3) în cadrul unei sau altei unităţi de învăţare pot fi identificate competenţe dominante de format determinate de cele transversale sau de conţinutul propriu-zis al unităţii de învăţare şi de potenţialul formativ al acesteia. Al doilea argument este de ordin pedagogic/didactic. Dacă pornim de la faptul că „competenţele” sunt „ieşiri”, iar obiectivele sunt „intrări”, atunci ar părea că componenta „competenţe” în curricula modernizate este plasată „greşit”. Iar plasarea „obiectivelor” în loc de „competenţe” la intrare ar fi însemnat „întoarcerea” la modelul curriculumului centrat pe obiective. Rezolvarea acestei probleme poate fi următoarea: 1. Explicarea clară (în preliminarii sau în cadrul conceptual) a statutului şi a funcţiei „competenţelor” în structura curriculumului în calitate de finalităţi. Plasarea acestora la începutul curriculumului înseamnă doar accentuarea priorităţii acestora în paradigma curriculară. 2. Explicarea clară a relaţiilor dintre obiective (intrări) şi competenţe (ieşiri) în cadrul curricular din perspectiva abordării psihologice, pedagogice şi teleologice a competenţelor. 3. Corelaţia dintre obiective – competenţe revine cadrului didactic, realizată la nivel de proiectare didactică şi în procesul de instruire. Cadrul didactic de fiecare dată corelează obiectivele (intrările) cu finalităţile – competenţele (ieşirile), dezvoltând, modificând, operaţionalizând în raport cu eficienţa „mişcării” spre finalităţi. În acest sens, este de menţionat că profesorul poate reproiecta obiectivele de câte ori are nevoie, competenţele însă nu pot fi modificate (această legitate trebuie respectată în cadrul proiectării curriculare). 4. Reformularea componentei „subcompetenţe” în „competenţe” specifice unităţii de învăţare [1].