Calitatea învăţământului universitar se află, implicit, în raport de natura şi calitatea corelaţiei dintre elementele sale constitutive de bază – aspectele fundamental şi particular/de specialitate ale pregătirii specialistului.Exigenţele învăţământului universitar actual, orientat preponderent spre o formare practic-“concretă” a absolvenţilor, indică la o accentuare (în concepţia noastră, excesivă) a unuia din aceste două elemente – a celui de specialitate/aplicativ (subapreciat fiind, prin aceasta, cel fundamental). Se doreşte o eficacitate imediată: noul specialist-absolvent de facultate trebuie să satisfacă necesităţile practice ale vieţii de azi, “aici şi acum”. Ceea ce va fi necesar mâine, poimâne, în perspectiva generală a vieţii – vor învăţa mâine etc. Lucrul acesta pare a fi, într-o măsură, justificat, de îndată ce acestea sunt cerinţele vieţii contemporane. Accentuăm: “într-o măsură”, nu, însă, în mod absolut. Pentru că învăţământul nu trebuie să meargă “orb” după viaţă - dimpotrivă, marea sa misiunea socială este tocmai de a “conduce-dirija” viaţa, a o modifica conform unor aspiraţii supreme etc. Aşadar, o astfel de optică asupra învăţământului universitar este, bineânţeles, ne-dialectică, respectiv, ineficientă în perspectiva sa. Instituţia de învăţământ numită Universitate are obligaţiunea formării universale (de unde şi denumirea ei) a absolvenţilor, ceea ce include: a) formarea multilaterală (multiaspectuală, multidisciplinară) şi profundă/fundamentală cu respectivul tip de gândire – integratoare/generalizatoare şi b) formarea de specialitate cu respectivul tip de gândire - “unidimensională”/specială. Metamişcările de diferit gen – sociale, politice, economice, culturale, educaţionale etc.- care se produc astăzi în lume, necesită o abordare globală a problemelor generate de aceste procese, de unde şi fenomenul de globalizare (europenizare), implicit a învăţământului. Aceasta conduce la necesitatea formării unei gândiri largi, cu caracter de “meta-“ sau de “trans-“ (=”dincolo de”) în interiorul fiecăruia din domeniile de activitate umană, inclusiv în domeniul educaţional. În calitate de corelate a acestor procese, care se pregăteau a ieşi în scenă, în învăţământ şi-au făcut apariţia în a doua jumătate a sec. XX fenomenele de interdisciplinaritate şi pluridisciplinaritate: necesitatea de a găsi tangenţe între diverse discipline, de a integra diverse aspecte ale lor, de a gândi “extra-disciplinar” etc. Însă, prin ele, problema obţinerii unei viziuni integrale asupra lucruilor nu s-a putut rezolva. De aceea, spre sfârşitul secolului apare necesitatea unei noi abordări a problemelor lumii contemporane – abordarea transdisciplinară. Disciplinaritate, interdisciplinaritate, pluri(multi)disciplinaritate şi, în sfârşit, transdisciplinaritate – noţiuni apărute ca necesare în conceptualizarea/realizarea învăţământului epocii contemporane. Noua abordare, transdisciplinară, îşi face prezenţa din doua necesităţi: 1) stabilirea unor obiective/relaţii de integrare a diferitor discipline şi a unor obiective majore ale lor (la nivel de finalităţi atăt macro-, cât si microstructurale); 2) formarea/atingerea unui tip de gandire, care transcende cadrul specialităţii / profesiei/domeniului dat şi care permite/contribuie la o viziune aflată deasupra oricăror domenii/specialităţi. În ultimul timp s-a produs un adevărat big-bang disciplinar. Parcelarea disciplinară se află astăzi în plină expansiune. Aria fiecărei discipline devine din ce în ce mai restrânsă cee ce face ca dialogul dintre discipline să devină din ce în ce mai dificil. Fiecare disciplină/domeniu/specialist se aprofundează tot mai mult în materia sa, fără să-l «audă» pe cel de alături. E situaţia Turnului Babel. Trebuie să existe ceva care să vadă întregul, un factor de decizie general care să nu permită ruinarea generală. Un adevărat dialog nu poate fi decât transdisciplinar. Astfel, formarea unei gândiri de natură metasau transdisciplinară a specialistului din orice domeniu – gândire care, în concepţia noastră, constituie o componentă indispensabilă a gândirii/formării lui atât fundamentale, cât şi speciale - devine o exigenţă a timpului şi, respectiv, un obiectiv major al formării specialistului în universitate. Care este relaţia/corelaţia dintre aceşti termeni cu aceeaşi rădăcină, dar cu prefix diferit – pluri-, inter- şi transdisciplinaritate ? Pluridiciplinaritatea ţine de studierea unui obiect/fenomen din una şi aceeaşi diciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Obiectul iese mai îmbogăţit în urma interacţiunii mai multor discipline. Dar, cu toate că pluridisciplinaritatea păşeşte peste graniţele disciplinelor, finalitatea sa rămâne în cadrul cercetării disciplinare. Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Ca şi pluridisciplinaritatea, ea trece peste limitele disciplinei, dar finalitatea sa, în consecinţă, rămâne înscrisă iarăşi în cercetarea disciplinară. Interdiscplinaritatea chiar contribuie la big-bangul disciplinar. Transdisciplinaritatea, însă, se referă – aşa cum indică prefixul «trans» - la ceea ce se află în acelaşi timp şi între disicpline, şi înăuntrul fiecărei disciplinei, şi dincolo de orice disciplină. Cunoaşterea transdisciplinară se nutreşte din cea disciplinară, care, la rândul său, este limpezită într-o manieră nouă de cunoaşterea transdisciplinară. În gândirea ştiinţifică modernă apare noţiunea de niveluri de Realitate a lumii - în controversă cu noţiunea de o singură Realitate a gândirii clasice.Cercetarea disciplinară se referă la unul şi acelaşi nivel de Realitate (sau la fragmente ale unuia şi aceluiaşi nivel de Realitate). Transdiciplinaritatea se preocupă de dinamica provocată de acţiunea simultană a mai multor niveluri de Realitate (=Realitate multidimensională). Multiplele/diversele niveluri de Realitate conduc inevitabil la multiple/diverse niveluri de percepţie, respectiv, de înţelegere, respectiv, de gândire, conducând, în consecinţă, la o viziune din ce în ce mai generală, unificatoare a Realităţii. (Transdisciplinaritatea învaţă a citi/a înţelege/a aplica ceea ce este scris între rânduri). În cazul cercetării transdisciplinare disciplinele şi finalităţile lor nu se întâlnesc pe planul nici uneia din aceste discipline, dar pe un plan nou, pe «planul trei»,2 care nu este nici a uneia din aceste discipline, şi în acelaşi timp, este a fiecărei discipline (e o situaţie de natură cuantică). Propunem a deosebi următoarele niveluri/grade de transdisciplinaritate (sau manifestarea transdisciplinarităţii la nivel): filosofic; epistemologic; domenial general (la nivel de domenii stiintifice: ştiinte reale, stiinte umanistice, arte etc); domenial general pluri- si interdisciplinar (la nivel de relaţii între domenii diverse); domenial particular (la nivel de un singur domeniu); domenial particular pluri- şi interdisciplinar (a) la nivel de relaţii între disciplinele unui singur domeniu; (b) la nivel de relaţii dintre o disciplină şi disciplinele altor domenii); disciplinar (la nivel de o singura disciplină); disciplinar pluri- si interdisciplinar (a) la nivel de relaţii dintre disciplinele unui domeniu; (b) la nivel de relaţii dintre disciplina dată şi disciplinele altui domeniu); extradisciplinar general (a) dintre disciplină şi nivelul epistemologic general; (b) dintre disciplină şi nivelul filosofic general. Astfel, întregul sistem de niveluri/grade de manifestare/realizare a transdisciplinarităţii se produce atăt pe traseul de la general la particular (de la filosofic şi epistemologic la disciplinar), căt şi pe traseul invers, de la particular la general (de la disciplinar la filosofic şi epistemologic). Gândirea transdisciplinară operează cu (se sprijină pe) principii noi, descoperite/formulate de fizica/gândirea cuantică, de alte ştiinţe moderne, de noile descoperiri ale ştiinţelor tradiţionale (paradigma complexităţii; principiile: discontinuităţii, indeterminismulu;, conceptul inseparabilităţii; cauzalitatea globală; geometria haosului ş.a.). La concret, unul din aceste principii este principiul bootstrap 3 ( =înţelegerea realităţii nu ca un ansablu de entităţi de bază cu anumite proprietăţi fundamentale pe care se sprijină celelalte fenomene, de natură «secundară/particulară», dar ca o reţea dinamică de evenimente/relaţii corelate, în care nici o parte nu este mai fundamentală decât alta). Aici am putea exemplifica oportun prin cazul muzicii, care nu este sunete (=obiecte), dar relaţii-evenimente între sunete («muzica o fac nu sunetele, ci relaţiile dintre sunete», zice muzicologia). Or, de ce putem cânta în cor, dar nu putem vorbi în cor ? Pentru că muzica este gândire simultană/sincronică/polisemantică/contrapunctică/translineară în raport cu vorbirea (=gândirea obişnuită), care este liniară/diacronică/unisemantică etc. Programul de formare a specialistului în domeniul pedagogiei muzicale la Facultatea Muzică şi Pedagogie muzicală a USB „Alecu Russo” urmăreşte o îmbinare dialectică a aspectului fundamental cu cel particular, a celui teoretic cu cel aplicativ. Planul de învăţământ se constituie dintr-un sistem de discipline (cu relaţii între ele de natură inter-, pluri-, dar şi transdisciplinară) din domenii diverse ca obiect specific de studiu, dar care se întâlnesc unificator pe “planul trei”. Această unificare pe un „plan de interes comun” se produce la nivel de conţinuturi şi de finalităţi generale. „Planul trei” aici este cercetarea/cunoaşterea – cu aplicarea/integrarea ulterioară – a relaţiei fundamentale Om-Muzică, relaţie care cuprinde spaţiul între nivelele existenţial (“muzica - element constitutiv-determinant al culturii/civiliza-ţiei/existenţei umane”) şi educaţional metodologic concret (“muzica educă-edifică personalitatea umană prin respectivele legităţi-principii-tehnologii-mijloace”). Ierarhic aceste nivele, sub aspectul formării studenţilor, se prezintă astfel: 1) nivelul fundamental, 2) nivelul umanistic general, 3) nivelul artistic general, 4) nivelul muzical, 5) nivelul educaţional. Materiile domeniilor respective sunt reprezentate/se manifestă prin cicluri de discipline (sau module în cadrul unei discipline): filosofic-existenţial (filosofia, filosofia culturii, filosofia muzicii), epistemologic (se produce un tip nou şi specific de cunoaştere – cunoaşterea prin auz/cunoaşterea de tip muzical), estetic-artistic-general (estetica muzicală, literatura universală şi naţională, arta comunicării, coregrafia), muzicologic (istoria muzicii, teoria muzicii, armonia, formele, contrapunctul), interpretativ (instrumental, vocal, dirijoral), teoretic-educaţional (pedagogia, teoria şi metodologia educaţiei muzicale, psihologia, psihologia muzicii), practiceducaţional (metodici particulare: a instrumentului, a corului, a coregrafiei cu respectivele practici pedagogice, arta audiţiei muzicale).În rezultat, se urmăreşte obiectivul major de formare a opticiipercepţiei-înţelegerii-gândirii (iar în ansamblu, a atitudinii) transdisciplinare a studenţilor – studierea materiei fiecărei discipline prin prisma/în contextul «planului trei», muzical-educaţional: modelarea-edificareaspiritualizarea fiinţei umane prin intermediul artei muzicale.