Schimbarea şi competiţia sunt laitmotivul vieţii lumii moderne. Accelerarea ritmului şi amplorii schimbărilor este simptomatică pentru aceste timpuri şi în învăţământ. Acestea sunt generate de conceptul calităţii, formarea de competenţe, implementarea de noi tehnologii educaţionale, a unui sistem viabil de evaluare etc. Introducere. Sondând dimensiunile posibile ale personalităţii elevului, cadrul didactic instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă si organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor necesare omului de mâine. Alături de discipoli, el este nevoit să se autoevalueze şi autoperfecţioneze continuu. Problema motivaţiei pentru cariera didactică este una actuală, fiind condiţionată de alinierea la standardele de calitate, dar și diminuarea interesului tinerilor pentru a îmbrățișa profesia de pedagog. Scopul articolului este de a identifica şi promova motivaţia pentru autoformare la cadrele didactice. Abordări conceptuale. Schimbările în învăţământ se produc la nivel conceptual-teleologic-conţinutual-tehnologic-structural şi vizează întreg spectrul sistemului educaţional şi de formare. În acest sens, Strategia 2020, Codul educaţiei vizează o amplă evoluţie a sistemului educaţional prin acţiunile complexe prevăzute la toate nivelurile sistemului de învăţământ și cuprinde toate segmentele sale. Aceste transformări sunt preconizate ca urmare a tendinţelor de edificare a unei societăţi democratice în R.Moldova bazate pe cunoaştere şi informatizare, societate ce plasează în prim-plan Omul ca valoare supremă. Din această perspectivă, dezvoltarea motivaţiei pentru autoformare la cadrele didactice este consemnată de oportunitatea formării de competenţe şi implementarea conceptului calităţii în educaţie. De calitatea în educaţie depinde în ultimă instanţă calitatea vieţii. În aceste condiţii, creşterea eficienţei şi calităţii activităţii pedagogului în noile împrejurări depinde considerabil de nivelul de pregătire profesională a acestuia, de potenţialul academic, care, nu rareori, actualmente este în contradicţie cu exigenţele timpului. Aria definirii motivației este, în general, vastă în literatura de specialitate, definițiile propuse de diferiți autori subliniind aspecte considerate esențiale: 1. „Motivația este ceea ce energizează, direcționează și susține un comportament” (Steers și Porter, apud Saad Khight, 1988, p. 256). 2. „Motivația se referă la factorii din interior ai individului, care stimulează, mențin și canalizează comportamentul în legătură cu un scop” (Huffman, Vernoy, Williams 1991, p. 381). 3. „Motivația se referă la dinamica comportamentului, procesul de inițiere, susținere și direcționare a activităților organismului” (Goldenson, apud Coon, 1983). Aceste trei definiții subliniază: - Dinamica: motivația în prima teorie inițiază, energizează și stimulează; în a doua – direcționează, canalizează; în a treia – susține, menține un comportament dinamic, fluent; - Motivația „se plămădește” cu ajutorul unor forțe din interior; - Comportamentul general de motivație este orientat spre satisfacerea unor nevoi, scopuri. Alte două definiții susțin că: 1) „motivația se referă la influențele care guvernează inițierea, direcționarea, intensitatea și persistența comportamentului” (Evans, apud Bernstein, Roy, Srull, 1991, p.431). 2) Motivația reprezintă măsura în care un efort persistent este dirijat pentru dirijarea unui scop” (Johns, 1988, p.150). Autorii români definesc motivația după cum urmează: în Dicționarul de psihologie, motivația este văzută drept „o structură de factori indisociabili temporat de activitate în conduita unor caracteristici și cerințe ale personalității, care determină manifestarea tensiunii sau a plăcerii implicate, dar și mesajul latent și de suprafață al acestuia” (Șchiopu, 1987, p.464). Motivația este astfel „un ansamblu de mobiluri, trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri – care susțin realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini” (Bogdan Tucicov, Chelcea, Golu, 1981, p.148). De altfel, vorbim aici despre totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte. Aceste considerente ne susțin ideea că motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrice a întregii dezvoltări psihice și umane. Până acum ne-am concentrat asupra explicitării motivației prin intermediul unui set de definiții, la toate acestea vom adăuga, cu rolul conclusiv, sinteza pe care Dempsey și Zimbardo ne-o propun asupra conceptului de motivație (1978, p.212-213): - motivația este autodirecționată; - acțiunile motivației au scop; - comportamentul motivat este variabil; - există o așteptate a succesului în ceea ce privește comportamentele motivate; - există un stimulent, pozitiv sau negativ, o valoare „consumatorie” a acțiunii. Astfel, motivele constituie realizări și transpuneri ale stărilor de necessitate [1]. Motivaţia pentru autoformare la cadrele didactice are un caracter obiectiv, apare ca o consecinţă logică şi face parte dintr-un proces de transformare generală, universală, valabilă la scara sistemului social. În acest cadru de referinţă, filosofic şi social, motivația are un caracter intrinsec. În opinia autorului S.Cristea, motivaţia pentru autoformare la cadrele didactice se dezvoltă la nivelul problematicii sociale a sistemului şi a procesului de învăţământ care solicită o „definiţie practică”. În limitele ei, schimbarea în educaţie constituie „o inovaţie care este o îmbunătăţire măsurabilă, deliberată şi puţin susceptibilă de a se produce frecvent”. Însăşi schimbarea mediului în care funcţionează unitatea de învăţământ, transformările de anvergură din şcoală – noile obiective educaţionale, noile programe şi manuale, noile tehnologii didactice, implicarea mai largă a comunităţii determină motivaţia pentru autoformare în sistem [2]. Codul educaţiei, centrat pe formarea de competenţe, înglobează aceste noi orientări, care solicită un nou mod de gândire şi acţiune, o nouă mentalitate a cadrelor didactice pentru educaţia copiilor. Astfel, pentru obţinerea performanțelor în activitate, raportate la standarde şi spre satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor beneficiarilor educaţiei, avem nevoie de resurse umane de calitate, suficiente, de implicarea activă a tuturor actorilor educaţionali cu orientare spre rezultate vizibile şi tangibile. Pentru a parcurge drumul către o şcoală de calitate, avem nevoie de pedagogul competent, care are misiunea de a ameliora calitatea şi de a asigura eficacitatea educaţiei. Se poate afirma că avantajul competitiv al unei instituţii şcolare rezidă în factorul uman. John Naisbitt afirma: „În noua societatea informaţională, capitalul uman a înlocuit capitalul financiar ca resursă strategică”. Resursele umane competente devin extrem de importante în contextul actualei revoluţii informaţionale, a reformelor economice şi educaţionale, care au tendinţa de a evolua în timp, căci anume resursele umane constituie generatorul principal de evoluţie şi schimbare, care este permanent în ipostaza de mutaţie pentru a corespunde ascensiunii domeniului educaţional, cât şi recipient şi multiplicator al tuturor efectelor schimbărilor educaţionale. Stabilirea unui nou referenţial al formării cadrelor didactice bazat pe definirea unor noi sarcini de profil ce implică noi cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, priceperi şi trăsături de personalitate, aduce în discuţie, după cum precizează şi Doina Maria Schipor [apud 2, p.48-78], problematica obiectivelor autoformării cadrelor didactice, cu atât mai mult, cu cât problematica metodologiei formării implică raportarea permanentă a metodei de formare alese la nivelul de exigenţă formulat prin obiective [3]. Literatura pedagogică şi cea psihopedagogică au acordat, în ultimele decenii, un interes deosebit teoretizării conceptelor care stau la baza formării/- autoformării continue a cadrelor didactice. S-au făcut anchete, studii, experimente locale/regionale/naţionale, analize la nivelul Uniunii Europene, toate vizând sublinierea importanţei şi eficienţei profesionalizării didactice, precum şi scoaterea în evidenţă a indicatorilor de performanţă atinşi prin educaţia permanentă/formarea continuă/autoformarea. În acest context, putem menţiona că în teoria şi practica formării cadrelor didactice s-a creat o situaţie, când, pe de o parte, profesionalizarea lor apare ca o prioritate a politicilor educaţionale, iar, pe de altă parte, se constată insuficienţa conceptelor teoretice şi a mecanismelor metodologice de dezvoltare a motivaţiei pentru autoformare în raport cu nevoile instituţionale şi personale, ca factor de profesionalizare a cadrelor didactice [4]. Printre blocaje care cauzează insuficienţa promovării şi aplicării unui concept eficient de dezvoltare a motivației pentru autoformare a cadrelor didactice, axat pe nevoile instituţionale şi personale se numără:  insuficienţa cercetărilor şi lucrărilor cu aspect teoretic şi praxiologic în acest domeniu;  nivelul scăzut de motivaţie pentru autoformare a cadrelor didactice;  randamentul scăzut al implicării cadrelor didactice în autoformare;  lipsa instrumentelor metodologice de monitorizare şi evaluare a randamentului autoformării cadrelor didactice [5]. În încercarea de a înțelege și a explica motivația, teoreticienii și practicienii din domeniu au abordat pe parcursul timpului mai multe perspective. După o analiză mai profundă, putem ajunge la o înțelegere a fenomenului motivația. Concluzii. Considerăm că motivaţia pentru autoformare este parte integrantă a responsabilităţilor profesionale ale profesorului şi a muncii sale zilnice; componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condiţie obligatorie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale. Autoformarea cadrelor didactice este menită să dezvolte competenţele necesare realizării multiplelor roluri profesionale, funcţii şi atribuţii organizaţionale.