Personalitatea este rezultatul influenţei relaţiilor interpersonale în care individul este plasat, rezultatul influenţei mediului social, cultural și al activităţii în care el este implicat. P.Sanet consideră că „personalitatea este un ansamblu de operaţii, care servesc individului pentru a construi, menţine și perfecţiona unitatea sa și distincţia sa faţă de restul lumii”. Un alt autor, P.Francli, consideră că omul „se construiește pe el însuși, factorii nefiind decât materia brută pentru această operă de autoconstruire prin fapte, prin acte responsabile” [apud 2]. Dimensiunea-cheie a concepţiilor asupra personalităţii este aceea de a considera trăsătura de personalitate drept un concept fundamental. În termenii trăsăturilor, personalitatea sintetizează și manifestă esenţa unor comportamente. Personalitatea este, socialmente, ,,construită” din comportamente. Conceperea personalităţii drept construcţie socială evoluează prin afirmaţia că personalitatea nu poate fi localizată inclusiv în individ, dar este creată de către relaţiile sociale. Doar interdependenţa socială conturează formarea personalităţii. De facto, condiţionarea reciprocă persoanăsituaţie relevă particularităţile specifice ale sistemului mediator: cunoștinţele și concepţiile individului, mediul său de prelucrare a informaţiei, emoţiile și atitudinile, comportamentul. Cadrul contextual solicită nu doar secţiuni, cum ar fi sistemul cognitiv sau cel afectiv, nu doar o persoană abstractă, ruptă de context, ci o persoană în situaţie [1]. Tocmai condiţiile situaţionale vor duce la anumite urmări în plan comportamental, în funcţie de probabilităţile determinate de situaţie. Luând în consideraţie cele menţionate anterior, se reliefează două repere: 1) pe de o parte, în anumite situaţii, individul va aștepta să se întâmple anumite evenimente, le va percepe viitorul în funcţie de contextul situaţional; 2) pe de altă parte, vom constata că indivizii atașează anumitor situaţii o încărcătură afectivă, de natură să determine un anumit comportament. Situaţia oferă suport ulterior pentru managementul, orientarea, stimularea comportamentului. Orice demers educaţional, în acest context, trebuie să se bazeze pe utilizarea „proprietăţilor situaţionale” și a „tipurilor de situaţii”. Din perspectiva cadrului situaţional, deducem necesitatea unei taxonomii a situaţiilor educaţionale. D.Magmesson consideră că o taxonomie a situaţiilor educaţionale e posibilă atâta timp, cât există ordine și regularitate în mediul social. În caz că aceste condiţii ale mediului sunt acoperite, se preconizează un comportament logic, din partea indivizilor, subordonat unui scop. În funcţie de unele caracteristici comune, stimulii, evenimentele pot fi categorisite în grupuri omogene. În funcţie de diferite criterii/indicatori pentru a-și atinge scopurile și pentru un anumit tip de comportament în mediul social, pot fi clasificate și situaţii educaţionale. Originea și regularitatea din mediul social pot fi exprimate în termeni de norme sociale, reguli, comportamente, identificându-se semnificaţii ale acestora pentru indivizi. Componenta cognitivă este componentă esenţială în dezvoltarea personalităţii. Inteligenţa umană se dezvoltă și se afirmă numai într-un mediu sociocultural stimulativ: E.Durkeim, M.Manss, J.Bruner, J.Piaget, L.Vigotski, M.Gilly, R.Plety. E.Durkeim consideră că organizarea socială asigură libertate indivizilor în a stabili raporturi, a identifica cauze, a-și reprezenta logic mediul social. J.Bruner pune în evidenţă rolul pe care îl deţine socialul în dezvoltarea personalităţii. Evaluarea și cultivarea instrumentelor cognitive este realizată prin raportarea interindividuală, prin interacţiunile favorizate de un anumit context social și interactiv. Progresul intelectual, observabil și măsurabil, este asigurat de interacţiunile într-o situaţie socială dată, cauzat de un anumit context stimulator. Interacţiunea poate lua forma cooperării sau a conflictului. În cazul cooperării, fiecare individ participă la iniţiativa comună. M.Gilly a identificat patru situaţii tipice de „coelaborare”: colaborarea prin consimţire; „coconstrucţia” prin colaborare fără dezacord, definită prin găsirea unei soluţii în comun; confruntarea prin refuz simplu; confruntarea contradictorie, prin opoziţia punctelor de vedere. Expresia „coconstrucţie” și „coelaborare” sunt utilizate prin a desemna două mecanisme diferite: primele două situaţii expuse anterior desemnează mecanismul cooperării, celelalte două – conflictul sociocognitiv. Ele au însă un punct comun: construirea unor diade simetrice. Interacţiunile cele mai eficace sunt deci interacţiunile strict paritare. În învăţarea prin cooperare, scrie R.Plety, este important ca educabilii să aibă roluri diferite. Este interesant de observat indicatorii cooperării: recunoașterea valorii altora, încrederea reciprocă, comunicarea informaţiilor, percepţia influenţei în grup. Prin cooperare cu alţii, individul interiorizează valorile, normele sociale. Diverse modalităţi de cooperare și de interacţiune pot dicta conflicte sociocognitive. Altfel spus, nu orice tip de interacţiune generează progresul, ci doar acela care obligă partenerii să aplice instrumente cognitive, care să le ofere soluţii adecvate în situaţia de problemă cu care se confruntă. Progresele semnificative, procesul de construcţie sunt asigurate doar de o confruntare între soluţii divergente și între grupe de educabili, cu niveluri cognitive diferite. Conflictul se instalează nu doar între soluţii divergente, ci și între indivizi, grupuri. Acesta este de natură socioculturală. Conflictul nu este doar o distructurare, o sursă de dezechilibru și de tensiune, ci și o condiţie indispensabilă (dar nu suficientă) dezvoltării cognitive. M.Monteil accentuează faptul că conflictul sociocognitiv nu doar accelerează formarea de structuri operatorii, dar și motivează individul în interacţiune și în învăţare în grup. Am menţionat deja că nu orice conflict sociocognitiv poate provoca dezvoltarea intelectuală. Cooperarea educabililor într-un conflict sociocognitiv se manifestă dacă acestea ţin de trepte diferite de dezvoltare. Organizarea activităţii didactice de o manieră care să stimuleze o situaţie de opoziţie (contradicţie) este condiţia apariţiei conflictului. Aceasta, la rândul său, determină o relaţie de comunicare, schimb de informaţie, stimulare reciprocă. Consensul, ca alternativă, are efect benefic doar dacă este perfect raţionalizat, dacă accentul se deplasează de la competenţele indivizilor către relaţiile lor în grup și dacă nimic nu blochează dezbaterile și interconexiunile acestora. Dezvoltarea inteligenţei are incidenţă asupra diferenţei dintre indivizii care participă la interacţiuni. Aceste diferenţe pot fi reduse, prin instruirea și prin comuncarea sociocognitivă. Pentru a diminua diferenţele, este necesar de a orienta educabilii în acţiuni de „confruntare” sau de imitare, prin activitatea în grupuri. Elaborarea unor instrumente cognitive performante, care pot genera noi achiziţii, inclusiv cele de comportament social adecvat au drept reper pregătirea și gestionarea unor „situaţii educaţionale”, în care individului să i se ofere posibilitatea de a cerceta împreună cu alţii, de a înţelege, de a analiza, de a sintetiza, de a generaliza, de a proiecta etc. În acest context, socializarea este procesul de achiziţionare și de adaptare, de integrare permanentă și de interiorizare a normelor și a valorilor sociale [2]. Așadar, asimilarea, prin interacţiune cu alţii, în diferite situaţii, a unor modele de conduită socială, a unor cunoștinţe, sau a unor norme și reguli, puse în circulaţie într-o societate, asigură în mare parte formarea/dezvoltarea personalităţii.