Domeniul motivaţiei umane este unul complex, bogat în paradigme explicative şi în modelări empirice. Definiţiile motivaţiei au o diversitate mare, de la accepţii care insistă pe fundamentul tensiunilor interioare („act sau ansamblu, sistem de impulsuri, presiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunilor şi conduitei”; Popescu Neveanu [6, p.25] la definiţii cognitive („motivaţia este un proces cognitiv guvernând alegerile făcute de către subiect între tipuri alternative de activitate voluntară”, Vroom, 1964), definiţii comportamentale („motivaţia apare atunci când are loc o întărire adecvată, comportamentul fiind dependent de consecinţele sale”, Skinner, 1969) sau la definiţii realizate în termeni de alegeri raţionale („un proces care implică două sisteme psihologice interdependente: alegerea scopului şi efortul pentru atingerea scopului, Rynes şi alţii [7]). Este evident faptul că există o mare diversitate atât a modelărilor conceptuale, paradigmelor explicative, cât şi a procedurilor sau instrumentelor de operaţionalizare a motivaţiei. Totuşi, dincolo de această diversitate, din analiza cercetărilor (Leonard, Beauvais şi School, [5]; Sherman şi Kim, [8]; Eniola M.S. şi Adebiyi K. [3], etc.) se conturează ideea că, similar modelului Big Five descriptiv pentru structura personalităţii umane, şi în domeniul motivaţiei, diversitatea factorilor motivaţionali poate fi redusă la un model cu două module distincte: unul calitativ, care include factori definitorii ai orientării sau direcţiei implicării motivaţionale şi un altul cantitativ, care include factorii asociaţi forţei şi persistenţei motivaţionale. Importanţa motivaţiei se manifestă prin funcţiile care le realizează:  – funcţia de declanşare; – funcţia de orientare-direcţionare; – funcţia de susţinere şi energizare. Comportamentele umane depind de tipurile şi formele motivaţiei. Procesul de formare a motivaţiei şi mecanismele de influenţă derulează diferit în situaţia când este declanşată de imbolduri primare sau de imbolduri secundare. Imboldurile secundare sunt de origine socială şi se formează prin educaţie. Aşa precum esenţa procesului educaţional se modifică în dependenţă de contextul social, unele aspecte iau o configuraţie nouă.  Abordarea educaţiei într-o nouă configurare a creat premise pentru preluarea noţiunilor economice „cerere”şi „ofertă”, transpunerea, dar şi dezvoltarea lor în context educaţional. Astfel că, din perspectivă economică, este necesar a fi menţionat faptul că cererea reprezintă nevoile de bunuri şi servicii care se satisfac prin intermediul pieţei. Oferta reprezintă cantitatea de bunuri sau servicii pe care un agent economic este dispus să o ofere spre vânzare într-o anumită perioadă de timp. Pentru a determina şi analiza interacţiunea motivaţiei cu cererea de educaţie, este relevant dacă scoatem în lumină conceptele de „nevoie” şi de „cerere” educaţională. Acestea având un rol fundamental în crearea ofertei şi, respectiv, în satisfacerea nevoii.  Dicţionarul de pedagogie [2, p.303-304] defineşte termenul nevoi de educaţie ca: „Necesitate specifică omului – exprimată în acelaşi timp de societate – de formare şi de dezvoltare a indivizilor la nivelul acţiunii, gândirii şi convieţuirii în societate”. În Большая психологическая энциклопедия, noţiunea de „nevoie” este definită drept o stare provocată de sentimentul (чувство) nevoii, insuficienţei pentru o existenţă normală. Nevoile constituie forţa motrice a organismului, datorită cărora viaţa are sens şi este supusă unor finalităţi. Nevoile sunt primare şi secundare, cele secundare depind de starea psihologică şi mediul social de viaţă. Nevoile primare dispar odată ce sunt îndestulate, pe când cele secundare, cresc, se extind, pe măsura satisfacerii [10, р.344]. Ph.Coombs identifică evoluţia rapidă a nevoilor educative în lume şi stabileşte o relaţie funcţională între strategia educaţională şi satisfacerea nevoilor educative de bază, pe care le are omul pe parcursul vieţii. Fiecare societate, prin extensiune, îşi dezvoltă nevoile sale educative [1, p.35]. Mihai Golu consideră că nevoile nu sunt stări de deficit, dimpotrivă, ele îşi au rădăcinile în însăşi funcţionarea lor, adică în procesele de autodezvoltare şi creştere caracterizând sistemul personalităţii. Starea de deficit (nevoie) nu are o forţă dinamică proprie, ea devine sursă a activităţii în virtutea dinamismului inerent al sistemului integral–individul, personalitatea. Punând în discuţie taxonomia „tradiţională” a trebuinţelor, în baza căreia sunt identificate cele două categorii primare şi secundare, M.Golu constată că în măsura în care trebuinţele sunt modalităţi „reclamate” (imperios necesare) ale funcţionării sistemului individului concret, diversitatea lor va depinde de diversitatea potenţialităţilor lui însuşi. Cu cât sunt mai complexe şi mai diverse canalele de interacţiune între individ şi lume, cu atât mai complexă este configuraţia trebuinţelor sale. Ideea care se desprinde din cele spuse rezidă în aceea că, în cadrul fiecăruia din canalele potenţiale de interacţiune, individul are „trebuinţa” de un anumit gen de activitate [4, p.86]. Dicţionarul de pedagogie prezintă cererea de educaţie drept un ansamblu de doleanţe şi aşteptări pe care le au consumatorii de educaţie faţă de instituţiile prestatoare de servicii educaţionale [2, p.134]. F.Voiculescu însă nu doar că recunoaşte necesitatea investiţiei în educaţiei, dar şi realizează conexiunea dintre nevoie şi cerere educaţională. Din punctul lui de vedere, „cererea de educaţie este forma socială prin care nevoile de educaţie acţionează, devin perceptibile şi se impun ca factori de orientare şi structurare a proceselor/sistemelor educative” [9, p.12-31]. Această idee demonstrează că legătura dintre nevoie şi educaţie apare în momentul în care nevoia a fost sintetizată şi necesită a fi şi manifestată întrun atare context şi astfel reiese că fără o exprimare a nevoii, cererea nu poate fi adecvat recepţionată.  La fel şi Ph.Coombs determină o relaţie între cererea de educaţie şi nevoia educaţională, specificând că nu sunt sinonime. Cererea de educaţie poate fi uneori mai superioară nevoilor, resimţite, precum şi invers, nevoile pot fi superioare cererii [1, p.36]. Din reflecţiile autorului desprindem că nevoia educaţională este generată, porneşte preponderent de la persoană, iar cererea educaţională – este conturată preponderent de către societate. Din cele relatate stabilim interdependenţa dintre nevoia de educaţie, motivaţia pentru studii şi cererea de educaţie. Nevoia conturează motivul, iar acesta, la rândul său, influenţează cererea. Studiul empiric, realizat în cadrul studiilor de masterat Comunicare interculturală şi turism, a confirmat ipotezele teoretice prezentate anterior. În situaţia când persoana resimte nevoia de a face studii, manifestă motive intrinseci şi exprimă cererea pentru studii de calitate, care necesită implicare şi responsabilitate personală. În situaţia când persoana nu resimte nevoia de a face studii, motivele încadrării în studiile de masterat sunt extrinseci (dorinţa familiei, îndemnul colegilor etc.) şi, respectiv, cererea de educaţie este substituită cu cererea primirii diplomei de masterat.